Пользовательского поиска




ДИДАКТИКА

Расстановка ударений: ДИДА`КТИКА

ДИДАКТИКА (от греч. διδαχτιχος - поучающий) - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения.

Термин "Д." применялся авторами сочинений о воспитании, образовании и обучении уже в 17 в. Я. А. Ко-менский, рассматривая в своем сочинении "Великая дидактика" (1657) все основные проблемы воспитания, главное внимание уделяет образованию и обучению детей и юношества. В вышедших в 1-й пол. 19 в. в Германии руководствах по педагогике теория обучения, именуемая Д., выделяется в особую часть. Дистервег в своём "Руководстве к образованию немецких учителей" (1834 - 35) определял Д. как часть педагогики, излагающую теорию обучения. В последующие годы выделение в курсах педагогики Д. как теории обучения в особую часть стало общепринятым, кроме Англии и США, где термин "Д." не применяется, а теория обучения разрабатывается гл. обр. в работах по педагогической психологии. В конце 19 в. и в 20 в. появились монографии по Д. (см. библиографию в конце статьи).

В сов. курсах педагогики Д. выделяется в особую часть, содержащую теорию образования и обучения. Нек-рые авторы трактуют Д. лишь как теорию обучения. Но такое суженное понимание предмета Д. неправильно, ибо нельзя рассматривать процесс обучения в отрыве от содержания образования. Определение содержания образования, вскрытие закономерностей процесса обучения, разработка наиболее эффективных методов и организационных форм обучения - таковы основные проблемы Д.

Методологич. значение для Д. имеет философское учение о целях и задачах коммунистического воспитания и марксистско-ленинская теория познания. Тесно связана Д. с общей психологией, психологией обучения и физиологией высшей нервной деятельности. Эти науки, каждая в своей области, дают знания о процессах познавательной деятельности ребёнка и тем самым помогают изучению вопросов содержания и методов обучения детей. Чрезвычайно ценно ц необходимо объединение этих наук в решении крупных дидактич. проблем. Другого рода связи у Д. с методиками отдельных предметов. В практике обучения всем предметам необходимо обеспечить принципиальное единство в подходе к детям и в выборе путей и средств уч. работы. Д. как общая научная дисциплина о содержании образования, закономерностях процесса обучения и об эффективных методах и организационных формах уч. работы должна определять это единство. С другой стороны, поскольку методики отдельных предметов строятся на конкретном опыте обучения в школах, они отражают своеобразие различных ситуаций, встречающихся в процессе обучения. Д., вырабатывая свои обобщения, формулируя дидактические принципы, должна учитывать данные частных методик.

Теории образования в каждую историч. эпоху определяются интересами и идеологией господствующих в данном обществе классов.

В бурж. педагогике в конце 18 - нач. 19 вв. определились две теории школьного образования - материального и формального. Сторонники теории формального образования считали гл. задачей школы развитие умственных способностей уч-ся, гимнастику ума. Видный представитель этой теории нем. педагог И. Ф. Гербарт при обосновании уч. плана исходил из того, что отбор материала для целей образования должен быть подчинён развитию умственной деятельности уч-ся. Теория формального образования являлась опорой для тех, кто стремился насаждать в средней школе гл. обр. т. н. классическое образование. Сторонники теории материального образования гл. задачей обучения считали усвоение уч-ся определённой суммы реальных знаний; развитие их познавательных способностей рассматривали как следствие деятельности по усвоению уч. материала. Борьба за преобладание в школьном образовании реальных знаний имела в своё время прогрессивное значение. Однако нек-рые представители этой теории, доводя её до крайности, напр. англ. философ Г. Спенсер, пропагандировали узко утилитарное образование, пренебрегали теоретич. знаниями и тем самым умаляли значение развивающего обучения (см. Материальное и формальное образование).

Против односторонности каждой из указанных теорий выступал К. Д. Ушинский. Он защищал необходимость объединения обеих задач (усвоение суммы знаний и развитие способностей), указывал на то, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях и что каждая наука развивает человека именно своим содержанием.

Для бурж. педагогики всей первой пол. 20 в. особенно характерна основанная на философии прагматизма дидактич. теория амер. философа Дж. Дьюи, к-рый развивал т. н. педоцентрическую Д. (см. Педоцентризм). Главный принцип этой Д. - обучение на основе личного опыта ребёнка. Ребёнок, по мнению Дьюи, изучает окружающую жизнь в процессе практики и труда так же, как и учёный-исследователь. Задача школы - помочь ему учиться "путём делания" на собственном практич. опыте и попутно приобретать теоретич. знания, необходимые для разрешения практич. задач. В практике школы прагматическая Д. привела к тому, что уч. планы амер. школ не обеспечивали глубокого усвоения уч-ся теоретич. знаний. Окончившие среднюю школу зачастую не имели систематич. знаний по физике, химии, а получали знания лишь по прикладным предметам (напр., декорирование помещений, сварка и т. д.). Вместо систематич. курса математики они могли ограничиться усвоением какой-нибудь "деловой математики" или "потребительской математики".

Убедившись в том, что сов. школьники, изучающие содержательные систематич. курсы основ наук, значительно превосходят амер. уч-ся в объёме и качестве знаний, руководители просвещения США организовали в последние годы пересмотр уч. планов и программ. Но по-прежнему в программах и учебниках по гуманитарным предметам, а также при изучении тем мировоззренческого характера и в предметах естественнонаучного цикла искажаются или замалчиваются факты и научные теории, противоречащие бурж. идеологии.

С возникновением марксизма, открывшего объективные законы развития природы и общества, теория образования и обучения стала разрабатываться на подлинно научной основе. Показав, что содержание образования в классовом обществе носит классовый характер, К. Маркс и Ф. Энгельс установили и тенденции развития образования в обществе будущего, в коммунистич. обществе, где технич. прогресс и новые общественные отношения с необходимостью ведут к воспитанию всесторонне развитых людей. Для развития теории образования огромное значение имели статьи и выступления В. И. Ленина: "Перлы народнического прожектёрства", "Задачи союзов молодёжи" (Речь на III Всероссийском съезде РКСМ), "О политехническом образовании. Заметки на тезисы Надежды Константиновны", "Директивы ЦК коммунистам - работникам Нарком-проса" и др.

На основе марксистско-ленинских идей Н. К. Крупская внесла серьёзный вклад в разработку таких дидактич. проблем, как связь обучения основам наук с общественно полезным трудом, основы построения различных уч. предметов с точки зрения задач формирования научного мировоззрения и развития дпалектич. мышления уч-ся, активность и самостоятельность уч-ся в работе по овладению знаниями и практич. умениями.

Большую роль в определении содержания образования и разработке методов обучения в СССР сыграли постановления ЦК Коммунистической партии: "О начальной и средней школе" (от 5 сентября 1931), "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" (от 25 августа 1932), "Об учебниках для начальной и средней школы" (от 12 февраля 1933). В соответствии с этими постановлениями сов. дидакты и методисты провели значительную работу по составлению уч. планов, программ и учебников.

В 30-х гг. заметно усилилось внимание к качеству общеобразовательной подготовки уч-ся. Сов. школа добилась существенных успехов, способствуя решению важной задачи - подготовке грамотных, хорошо владеющих основами наук людей. Однако в период культа личности Сталина была допущена недооценка роли трудового политехнич. обучения в общей системе коммунистич. воспитания подрастающих поколений.

Как известно, первоначальный подъём политехнич. образования сменился почти полным забвением задач политехнич. обучения (после 1937), когда были ликвидированы уч. мастерские и ручной труд в школе. Курс на одностороннее, чисто академич. развитие школы, отказ от вовлечения уч-ся в посильный для них производительный труд, а затем отказ от трудового обучения в школьных мастерских, постепенное свёртывание общественно полезной работы в школе привели к преобладанию словесных методов обучения и воспитания, к неумению уч-ся применять на практике получаемые ими теоретич. знания.

Основные идеи, определяющие содержание образования в сов. школе на современном этапе, изложены в законе "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958).

Замечательные перспективы строительства новой школы открывает Программа КПСС, принятая на XXII съезде партии (1961). К 1970 намечено осуществить обязательное для всех детей среднее образование. "Среднее образование должно обеспечить прочное знание основ наук, усвоение принципов коммунистического мировоззрения, трудовую и политехническую подготовку в соответствии с возрастающим уровнем развития науки и техники, с учетом потребностей общества, способностей и желаний учащихся, а также нравственное, эстетическое и физическое воспитание здорового подрастающего поколения" (Программа КПСС, 1961, с. 123).

В условиях развёрнутого строительства коммунизма наука становится непосредственной производительной силой, и внедрение её достижений в промышленность и с. х-во является решающим фактором могучего роста производительных сил общества. Поэтому планы и программы сов. школы разрабатываются так, чтобы в них содержались знания, отражающие современный уровень науки и техники. В сов. школу введены новые предметы - машиноведение и электротехника, являющиеся в наше время предметами общеобразовательными, знание к-рых необходимо всем. Они являются связующим звеном между естественно-математич. дисциплинами и теоретич. занятиями по спец. предметам, входящим в систему производственного обучения. Профессиональная подготовка в средней школе построена так, что она требует от уч-ся усвоения и применения современных научных знаний.

Большое воспитательное и образовательное значение в сов. школе имеют гуманитарные предметы. Познавая явления общественной жизни, уч-ся формируют коммунистич. мировоззрение, готовят себя к сознательному участию в общественной жизни. В курсе обществоведения уч-ся знакомятся с важнейшими задачами коммунистич. строительства, с учением Маркса, Энгельса, Ленина о коммунизме. В содержание этого предмета входят в доступном для школьников объёме и изложении основы философских, экономич. и политич. знаний. Изучая этот предмет, уч-ся смогут обобщать знания мировоззренческого характера, полученные ими по другим предметам, правильно осмыслить вопросы, к-рые ставит перед ними жизнь.

Исследованию закономерностей процесса обучения посвящены труды юзогих крупных педагогов. Особую ценность представляют идеи прогрессивных педагогов, стоявших в области гносеологии на материалистич. позициях. Так, Коменский писал, что всему "... нужно обучать так, как оно есть и происходит, т. е. путём изучения причинных связей" (Избр. пед. соч., М., 1955, с. 306). Г. Песталоцци, придавая большое значение наблюдению, считал, что "... словесные изложения сущности какого-либо предмета лишь постольку заключают в себе существенные для ребенка истины, насколько он живо и ясно сознал материальную основу сущности этих предметов" ("Статьи и отрывки из пед. соч.", М., 1939, с. 99).

Представляют большой интерес материалистич. взгляды на сущность процесса обучения, высказанные русским педагогом К. Д. Ушинским. Он связывал познавательные процессы с процессами физиологическими. Начало и основу умственной деятельности Ушинский видел в чувственных восприятиях. Подчёркивая в связи с этим значение наблюдений, он писал: "Всякое не мертвое, не бесцельное учение имеет в виду готовить дитя к жизни; а ничего не может быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен" (Собр. соч., т. 6, 1949, с. 267). Центральным звеном процесса усвоения знаний Ушинский считал образование понятий, а важнейшим методом умственной деятельности уч-ся - сравнение.

Коменский, Песталоцци и Ушинский придавали большое значение наглядности в обучении, а также применению знаний в дальнейшей умственной работе и в практич. действиях. Их труды и теперь служат богатым источником для разработки дидактических принципов, а также методов и организационных форм обучения.

Теория процесса обучения, разработанная сов. Д., представляет собой новую, более высокую ступень. Методологич. основой сов. Д. является марксистско-ленинская теория познания. Сов. Д. исходит из того, что уч-ся в процессе обучения должны получить истинные знания о предметах и явлениях действительности и о закономерных связях между ними. При этом исключительно важное значение в правильном познании природы, общества и человеческого мышления имеет практика.

В процессе обучения учитель ведёт уч-ся от знания единичного к пониманию особенного и всеобщего в изучаемых предметах и явлениях. Процесс образования у учащихся представлений и понятий включает их собственную сложную мыслительную деятельность: индукцию и дедукцию, анализ и синтез и т. д. Чувственные восприятия соединяются с абстрактным мышлением и практич. деятельностью уч-ся. В обучении детей большое место занимает также познание действительности средствами искусства. Овладение знаниями включает запоминание фактов и обобщений, проверку их практикой, применение знаний и способностей к выполнению задач теоретич. и практич. характера. Овладение знаниями рассматривается в единстве с формированием мировоззрения уч-ся, развитием их познавательных сил, подготовкой к жизни.

В соответствии с такой трактовкой уч. деятельности уч-ся сов. Д. рассматривает и проблему методов обучения. Учитель, стремясь обеспечить систематич. усвоение уч-ся знаний по предмету, излагает их, показывает образцы выполнения работ и инструктирует школьников. При этом он заботится об активности и самостоятельности уч-ся на всех этапах обучения. Уч-ся под руководством учителя приобретают новые знания из книг, путём наблюдений, опытов и т. д. Им даются задания, требующие глубокого самостоятельного осмысления и творческого применения изучаемого материала в практич. действиях.

Совершенствование знаний достигается гл. обр. при выполнении заданий, требующих их применения. В тренировочных работах предусматриваются задания не столько на простое воспроизведение изученного, сколько на применение усваиваемых правил, приёмов, понятий в новых ситуациях, а также новое комбинирование материала, его видоизменение, придумывание самостоятельных примеров и т. д. Большое место отводится работам творческого характера, опытнической работе, технич. моделированию.

При проверке знаний, кроме устного опроса, применяются письменные работы и графические работы, требующие самостоятельного, продуманного применения полученных знаний, а также практические работы и лабораторные работы. Проверяется не только то, как уч-ся усвоили знания, овладели умениями и навыками, но и как они применяют их при решении задач жизненно-практич. содержания (напр., задачи на различного рода расчёты, связанные с производственным обучением и общественно полезным трудом уч-ся, и т. д.). Большое внимание уделяется обучению рациональным приёмам самоконтроля и анализу ошибок в работах уч-ся.

Основной формой уч. работы является урок, многообразие видов к-рого определяется различным характером изучаемого материала, возрастом уч-ся и др. условиями. Урок наиболее эффективен, если учитель сумеет создать на нём активную творческую атмосферу. Кроме урока, применяются и др. организационные формы обучения: экскурсии, длительные наблюдения в природе, ирактич. занятия и опыты на учебно-опытном участке, домашние задания и др. Наиболее распространёнными формами обучения на промышленных предприятиях и в с. х-ве являются: индивидуальное ученичество, работа бригадами и звеньями. В с. х-ве оправдала себя организация ученических производственных бригад (комплексных и специализированных), а также организация труда уч-ся в учебно-опытных хозяйствах школ.

Методы дидактических исследований разнообразны, выбор зависит прежде всего от характера изучаемых проблем.

Проблема определения содержания образования требует её теоретич. рассмотрения на основе марксистско-ленинского учения о воспитании. Решение этой проблемы предполагает также изучение основных черт современной индустрии и тенденций в развитии науки и техники. Необходимо определить, какими знаниями, умениями и качествами личности должен обладать работник в различных сферах материального и духовного производства. Разрабатываемые на основе результатов этих исследований разные варианты уч. планов и программ подвергаются экспериментальной проверке сначала в небольшом числе школ и только потом - внедряются в массовую школьную практику.

Выяснение гносеологич. основ процесса обучения требует теоретич. рассмотрения вопроса о том, как, опираясь на знание закономерностей процесса познания, нужно руководить познавательной деятельностью уч-ся. Вместе с тем необходимо экспериментальное изучение особенностей мышления школьников разных возрастов, выяснение соотношения элементов формальнологич. и диалектич. мышления в их умственной деятельности.

Проблемы психологич. основ обучения решаются путём наблюдений и экспериментов. Выясняются особенности психич. деятельности уч-ся разных возрастов. Изучаются индивидуальные различия детей, вскрываются причины трудностей, возникающих в уч. работе. Основываясь на достижениях психологии и применяя их в своей работе, дидакты, методисты, учителя ведут поиски наиболее эффективных методов, приёмов, средств обучения, совершенствуют уч. процесс.

При разработке методов и организационных форм обучения и изучении условий, позволяющих достигать наиболее высоких результатов в работе, проводятся целевые наблюдения пед. процесса в школах, изучается качество знаний и умений уч-ся с помощью контрольных работ, ставятся дидактич. эксперименты с точным учётом их условий и результатов. Результаты успешно проведённого эксперимента затем проверяются во многих школах, становятся опорой для повышения качества уч. работы во всех школах страны. В этой работе участвуют дидакты, методисты, учителя.

Особенно плодотворны результаты исследований, в к-рых сочетаются эксперименты дидактические, психологические и физиологические. Эти исследования позволяют моделировать новые эффективные формы обучения, разрабатывать в деталях и точнее проверять их результаты.

В связи с осуществлением закона о школе (1958) и грандиозными перспективами народного образования, намеченными в Программе КПСС (1961), широко развернулось творчество учителей, направленное на повышение эффективности учебно-воспитательной работы. Изучение передового опыта является важнейшим методом дидактич. исследований. Наблюдение, описание и анализ передового опыта вскрывают особенности работы учителя. Эффективность применяемых им методов и приёмов обучения устанавливается путём сравнения данного опыта с аналогичным опытом других педагогов и с прежним опытом, к-рый был подвергнут изменению. Изучение передового опыта включает в себя его обобщение, обоснованные выводы по всем тем вопросам, какие в этом опыте решались, рекомендации по его внедрению. При этом учитываются условия, соблюдение к-рых необходимо, чтобы внедрение данного опыта в практику работы других учителей и школ дало положительные результаты. Необходимо при этом предостеречь от механич. переноса этого опыта и от возможных искажений и ошибок.

Экспериментальная проверка новых программ, учебников и уч. пособий, новых методов обучения и новых их сочетаний даёт наиболее содержательные и обоснованные выводы при условии, если она проводится в большом количестве школ, охватывает большое количество уч-ся и большое количество ученич. работ. В этих случаях для обработки материала, для использования количественных показателей с целью получения выводов о качестве знаний и умений уч-ся необходимо применение статистич. методов, использование современных счётно-решающих устройств.

Постоянное увеличение объёма и глубины знаний, к-рые должны быть приобретены уч-ся в соответствии с развитием современной науки, техники и производства, требует коренного повышения эффективности процесса обучения. Д., как и пед. наука в целом, "...сохраняя всю свою специфичность, в настоящее время имеет возможность опираться на достижения математики, математической логики, электроники, теории информации, инженерной психологии и кибернетики" (Берг А. И., Кибернетика и общественные науки, см. сб.: Строительство коммунизма и общественные науки, 1962, с. 61). Ведутся работы по применению в уч. процессе программированного обучения и обучающих машин.

Лит.: Крупская Н. К., Народное образование и демократия, П., 1917; е ё ж е, Избр. пед. произведения, М., 1957, с. 548 - 61, 566 - 76, 582 - 86, 631 - 34; Ушинский К. Д., Вопросы обучения, Избр. пед. соч. в 2 тт., т. 2, М., 1954; Каптерев П. Ф., Дидактические очерки. Теория образования, 2 изд., П., 1915; Вахтеров В. П., Предметный метод обучения, 5 изд., М., 1918; Скаткин М. Н., Некоторые вопросы дидактики в свете учения академика И. П. Павлова о высшей нервной деятельности, М., 1952; Лордкипанидзе Д. О., Принципы, организация и методы обучения, Тбилиси, 1955; Данилов М. А. и Есипов Б. П., Дидактика, М., 1957; Струминский В. Я., Основы и система дидактики К. Д. Ушинского, М., 1957; Новая система народного образования в СССР. Сборник документов и статей, М., 1960; Данилов М. А., Процесс обучения в советской школе, М., 1960; Лемберг Р. Г., Дидактические очерки, Алма-Ата, 1960; Руднева Е. И., Вопросы дидактики в педагогической системе Н. К. Крупской, М., 1960; Моносзон Э. И., Содержание образования в восьмилетней школе, "Советская педагогика", 1960, № 6; его же. Содержание образования в средней школе, там же, 1961, № 10; Занков Л. В., О предмете и методах дидактических исследований, М., 1962; Коменский Я. А., Великая дидактика, Избр. пед. соч., т. 1, М., 1939; Песталоцци Г., Как Гертруда учит своих детей, Избр. пед. соч., т. 3, 2 изд., М., 1909; Гербарт И., Главнейшие пед. сочинения в систематическом извлечении, пер. с нем., М., 1906; Дистервег [А.], Избр. пед. соч., [пер. с нем.], М., 1956; Билльман О., Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования, пер. с нем., т. 1 - 2, М.. 1904 - 1908; Лай В. А., Экспериментальная дидактика, пер. с нем., СПБ, 1905; его же, Школа действия пер. с нем., 2 изд., П., 1920; его же, Экспериментальная педагогика, пер. с нем., М.- Л., 1927; Мейман Э., Лекции по экспериментальной педагогике, пер. с нем., ч. 1 - 3 , 3 изд М., 1914 - 17; Дюи Дж. и Дюи Э., Школы будущего, пер с англ., 2 изд., Берлин, 1922; Торндайк Э., Принципы обучения, основанные на психологии, пер. с англ., 3 изд М., 1930; Бертон В., Принципы обучения и его организация, пер. с англ., М., 1934; Дидактика, под ред, Г. Штройтера, пер. с нем, М., 1959; Брунер Дж., Процесс обучения, пер. с англ., М., 1962; Оконь В., Процесс обучения, пер. с польского, М., 1962.

Б. П. Есипов. Москва.


Источники:

  1. Педагогическая энциклопедия. Том 1. Гл. ред.- А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. М., 'Советская Энциклопедия', 1964. 832 столб. с илл., 7л. илл.






Чем уникальна система обучения в Люксембурге

В 2017 г. приемные кампании пережили 'самую глубокую демографическую яму'

Учеба за границей: особенности образования в неторопливой Дании

Три российских вуза попали в рейтинг 200 лучших университетов Европы

«Яндекс» бесплатно готовит к ЕГЭ

Отложенная взрослость: Как изменились пятиклассники за 50 лет

Десять вузов РФ вошли в топ-500 глобального рейтинга университетов RUR



Rambler s Top100 Рейтинг@Mail.ru