ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Расстановка ударений: ДЕ`ТСКАЯ ПСИХОЛО`ГИЯ

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - отрасль психологии, изучающая факты и закономерности психического развития ребёнка. Имеет ряд общих проблем с педагогической психологией. Теснейшим образом связана с педагогикой, а также с возрастной морфологией и физиологией, в особенности с физиологией высшей нервной деятельности ребёнка. Поскольку в онтогенезе (индивидуальном развитии) человеческой психики существенную роль играет овладение ребёнком такими продуктами общественно-историч. развития, как язык, логич. формы мышления, нравственные и эстетич. нормы и т. д., исследование проблем Д. п. смыкается с разработкой нек-рых вопросов логики, языкознания, этики, эстетики и т. д.

Исследования в области Д. п. имеют важное значение для пед. практики, поскольку знание условий и закономерностей психич. развития ребёнка необходимо для сознательного управления этим процессом соответственно целям воспитания. Изучение возрастных психоло-гич. особенностей детей играет важную роль в определении программ и методов учебно-воспитательной работы, а выяснение индивидуально-психологич. особенностей ребёнка позволяет осуществить индивидуальный подход к уч-ся и таким путём достигнуть максимального пед. эффекта в каждом отдельном случае. Исследования различных форм аномального развития психики, вызванного патологией нервной системы или органов чувств, имеют важное значение для дефектологии и детской психиатрии. Изучение происхождения и развития психич. процессов в онтогенезе проливает свет на их природу и, т. о., способствует решению вопросов общей психологии, а также нек-рых философских проблем. В. И. Ленин относил историю умственного развития ребёнка к тем областям знания, на основе к-рых должна строиться матерйалистич. диалектика и теория познания.

Предметом Д. п. является изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития отдельных психич. процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), а также различных видов детской деятельности (игр, труда, учения), формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных психологич. особенностей детей.

Объект, изучаемый Д. п., представляет собой сложную динамич. систему взаимосвязанных процессов и явлений. Отдельные психич. процессы развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребёнка, к-рый обладает определёнными природными задатками и к-рый живёт, действует и воспитывается в определённых социальных условиях. В процессе превращения беспомощного младенца в самостоятельного взрослого человека, полноценного члена общества, происходит и развитие психики ребёнка, усложняется и совершенствуется отражение им объективной действительности.

В соответствии с таким диалектико-материалистич. пониманием объекта исследования методы Д. п. направлены не только на констатацию происходящих в психике возрастных изменений, но и на выяснение лежащих в их основе механизмов, а также на установление закономерных зависимостей этих изменений от условий жизни и деятельности ребёнка, от его взаимоотношений с окружающими людьми. К числу частных методич. приёмов, используемых в Д. п., относятся: систематич. наблюдение, беседы, собирание и анализ продуктов детской деятельности (рисования, лепки, конструирования, лит. творчества), а также различные виды эксперимента. Наряду с лабораторным экспериментом широко используется естественный эксперимент, проводимый в условиях, привычных для ребёнка, и в формах близкой и интересной для него деятельности (игры, уч. занятия и т. д.). Существенное место занимает формирующий эксперимент, к-рый позволяет проследить, как при определённых условиях и при определённых воздействиях происходит формирование у детей тех или иных психич. процессов или свойств. Важную роль при выяснении условий и закономерностей психич. развития ребёнка играет также психологич. изучение опыта воспитателей и учителей.

Изучение проблем Д. п. проводится либо в форме "продольного исследования", либо в форме исследования посредством "поперечных срезов". При "продольном исследовании" изучается общее психич. развитие или развитие отдельных психич. процессов у одних и тех же детей на протяжении более или менее продолжительного периода их жизни. При исследовании, проводимом путём "поперечных срезов", один и тот же психич. процесс изучается у различных Групп детей, стоящих на различных возрастных ступенях своего развития. Первая форма исследования является более трудоёмкой и требует значительно большего количества времени, чем вторая, но для выяснения ряда проблем Д. п., таких, напр., как проблема становления детской личности, она обладает определёнными преимуществами.

История Д.п. как самостоятельной отрасли знания началась в сер. 19 в.; до этого времени вопросы Д. п. разрабатывались внутри общей психологии. В ранний период становления Д. п. происходило накопление эмпирич. материала путём наблюдений за ходом психич. развития отдельных детей (дневниковые записи). Позднее были сделаны попытки систематизации и обобщения материалов Д. п. В конце 19 - нач. 20 вв. в ряде стран появились обобщающие работы, дающие либо суммарную характеристику психич. развития ребёнка, либо освещающие отдельные вопросы Д. п. Развитие Д. п. определялось требованиями пед. практики и было связано с развитием смежных наук. Значительную роль в её становлении сыграли появление эволюционной теории Ч. Дарвина, успехи физиологии нервной системы и органов чувств (Г. Гельмгольц, И. М. Сеченов и др.), внедрение в психологию объективных методов исследования. Время формирования Д. п. совпало с периодом мето-дологич. кризиса бурж. науки вообще и психологии в частности. В связи с этим в бурж. Д. п. происходит отход от сильных на первых порах стихийно-материалистич. сенсуалистич. тенденций и усиление различных идеалистических, а также грубо механистич. направлений. Создаются всякого рода псевдонаучные концепции, фактич. данные интерпретируются в духе субъективной эмпирической психологии, вюрибургской школы, персонализма, гештальтпсихологии, фрейдизма, бихевиоризма и т. д. Вместе с тем продолжалось накопление эмпирич. материала и развёртывались конкретные исследования по вопросам детского восприятия (К. Коффка, Г. Вернер, Д. Кац, Э. Гибсон и др.), памяти (Э. Мёйман, В. Штерн, Е. Брунсвик и др.), мышления (А. Бане, К. Бюлер и др.), речи (Штерн, А. Декедр, Мак-Карти и др.)? волевых и эмоциональных процессов (Дж. Уотсон, К. Левин и др.) и т. д.

Если в зарубежных странах на развитие теории психич. развития ребёнка преобладающее влияние оказывали различного рода идеалистич. концепции, то в рус. дореволюционной Д. п. с самого начала обнаружилось сильное матерйалистич. направление, связанное с общефилософскими воззрениями революционных демократов и опирающееся на успехи естествознания. В 60-е гг. 19 в. Сеченов заложил основы матерйалистич. понимания онтогенеза человеческой психики, рассматривая психич. процессы, возникающие у ребёнка, как рефлекторные но своему происхождению, детерминированные в своём развитии условиями жизни и воспитания. Прогрессивное значение имели психологич. труды К. Д. Ушинского, к-рый раскрыл в своей книге "Человек как предмет воспитания" (1868 - 69) роль воспитания в психич. развитии ребёнка и подчеркнул важное значение психологии для пед. теории и практики. Психологич. идеи Ушинского разрабатывались П. Ф. Кантеревым. В дальнейшем начала развиваться экспериментальная Д. п. Так, И. А. Сикорскнй провёл ряд экспериментальных психологич. исследований и опубликовал монографию "Душа ребёнка" (1901). Много сделал для внедрения экспериментальных методов в детскую и пед. психологию А. П. Нечаев. Появились труды П. О. Эфруси, Н. А. Рыбникова, К. Н. Корнилова, продолжавших свою работу и после Октябрьской революции. Вопросами формирования детской личности занимались К. В. Ельницкий, П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский и др. В 1903 ученик И. П. Павлова Н. И. Красногорский начал изучение физиологии головного мозга у детей. Эти исследования так же, как и близкие к ним по своему характеру работы В. М. Бехтерева и Н. М. Щелованова, были продолжены в сов. Д. п.

После Вел. Окт. социалистич. революции была предпринята перестройка учения о психич. развитии ребёнка на основе диалектич. материализма. Первые попытки подойти к проблемам Д. п. с позиций диалектич. материализма были сделаны в 20-х гг. Корниловым и П. П. Блонским. В дальнейшем Л. С. Выготский совместно с А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым и другими начал теоретич. и экспериментальную разработку проблем общественно-историч. обусловленности психич. развития ребёнка и изучение роли усвоения общественного опыта в онтогенетнч. формировании высших, специфически человеческих психич. процессов (осмысленного восприятия, произвольного внимания, логич. памяти, понятийного мышления и т. д.).

Несмотря на достижения сов. Д. п. в этот период, в ней имелся и ряд существенных недостатков, связанных с некритич. использованием зарубежных идеалистич. и механистич. концепций, что сказалось гл, обр. в значительном влиянии педологии. В последующие годы в сов. Д. п. развернулась систематич. разработка проблемы зависимости психич. развития ребёнка от условий жизни и воспитания. С. Л. Рубинштейн, Леонтьев и другие проводили теоретич. и экспериментальное изучение роли деятельности в формировании нсихич. процессов и личности у детей. Исследовалось влияние условий и структуры деятельности на восприятие ребёнка (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, Леонтьев, Лурия, Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.), на его мышление (В. И. Аснин, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, Н. X. Швакин), на процессы запоминания (А. А. Смирнов, Л. В. Занков, П. И. Зинченко и др.). Изучались психологич. особенности различных видов детской деятельности: игры (Эльконин, Л. С. Славина, Ф. И. Фрадкина), учения (Ананьев, Леонтьев, Смирнов, Божович, М. Н. Волокитина, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, Эльконин и др.), труда (Е. В. Гурьянов, Смирнов, Е. А. Милерян, Я. З. Неверович, В. В. Чебышева) и их влияние на психич. развитие ребёнка. Разрабатывалась также проблема формирования детской личности. Изучалось развитие способностей (Б. М. Теплое, Н. С Лейтес, Леонтьев, В. Н. Мясищев), формирование мотивов поведения (Божович, Л. В. Благонадёжина, Славина, Н. Г. Морозова), становление самосознания (Ананьев, Р. А. Горбачёва, П. Р. Чамата), психологич. проблемы воспитания характера и нравственных качеств личности (А. В. Веденов, Корнилов, Н. Д. Левитов, В. И. Селиванов). Условия возникновения установок личности и их воздействия на протекание психич. процессов у ребёнка исследовались группой груз, психологов (Д. Н. Узнадзе, Р. Г. Натадзе, Б. И. Хачапуридое и др.).

Исследования сов. учёных, посвящённые развитию ребёнка, охватывают все возрастные периоды, начиная с раннего детства (Щеловаиов, Н. Л. Фшурин, М. П. Денисова, Швачкин и др.) и кончая подростковым и юношеским возрастом (Божович, В. А. Крутецкий, Левитов, Н. С. Лукин и др.). Значительное количество работ посвящено психич. развитию аномальных детей (Р. М. Боскис, А. М. Гольдберг, Заякэв, Р, Е. Левина, Морозова, И. М. Соловьёв, Ж. И. Шиф).

Важное значение для материалигтлч. понимания психич. развития ребёнка имело овладение сов. психологами физиологич. учениэм И. П. Павлова. В ряде исследований по Д. п. значительное внимание уделяется физиологич. механизмам изучаемых психич. процессов. Так, в работах, посвящённых индивндуально-психологич, особенностям детей, изучались типология. свойства высшей нервной деятельности детей различных возрастов. Большое количество исследований посвящено взаимоотношению двух сигнальных систем у детей различных возрастов, изучался генезис рефлекторных механизмов детского восприятия.

В сов. Д. п. в последние годы активизировалась разработка и обсуждение таких теоретич. вопросов, как вопрос о роли биологического и социального в онтогенезе человеческой психики (Леонтьев), о взаимоотношении воспитания, обучения и развития (Д. Н. Богоявленский, Занков, Костюк, Менчинская), о связи между внешними (материальными) и внутренними (умственными) действиями (сторонники поэтапной интериоризации материальных действии в процессе развития детского сознания - П. Я. Гальперин, Эльконин и др., их критики - Люблинская, Менчинская, Самарин), о структуре детской деятельности и особенностях её ориентировочной части (Запорожец, Гальперин), о внутренних противоречиях в психич. развитии ребёнка (Веденов, Костюк, Леонтьев и др.). Опубликован ряд руководств и уч. пособий по детской и пед. психологии (Левитов, Люблинская, Эльконин, Запорожец).

Значительное развитие получили исследования по Д. п. в социалистич. странах, в том числе в Болгарии (Г, Пирьов, Л. Георгиев), в ГДР (Г. Клаусе, Г. Хибш и др.), в Польше (М. Жебровская, А. Шеминьская, С. Шуман и др.), в Румынии (А. Рошка и др.), в Чехословакии (И. Ваня, Д. Лингардт, В. Пригода), в Венгрии (Л. Барта, К. Гегеши, Ф. Ленард).

Особое место в современной зарубежной Д. п. занимает швейц. психолог Ж. Пиаже, к-рый, используя аппарат современной логики, провёл совместно с сотрудниками (Б. Ипхельдер и др.) широко задуманный комплекс психологич. и "генетико-эпистомологических" исследований умственного развития ребёнка. В последних трудах Пиаже имеются попытки установить генетич. связь между практич. действиями ребёнка и его интеллектуальными операциями, что до нек-рой степени сближает его точку зрения с позицией сов. психологов. Вместе с тем тенденция ограничиться при анализе процессов детского мышления формальнологич. понятиями, толкованием процесса умственного развития ребёнка, как приспособления его к условиям среды, а также нек-рые другие положения теории Пиаже вызывают кригич. возражения. Амер. психологу Дж. Брунеру принадлежат интересные работы но проблемам развития мышления у ребёнка. Брунер связывает исследования Д. п. с задачами совершенствования школьного обучения. После 2-й мировой войны в США вышли солидные руководства по Д. п. (Л. Кармайкл), по методам исследования психики ребёнка (П. Муссен) и др. В западноевропейской Д. п. непрерывно усиливается влияние группы таких прогрессивных учёных, как А. Валлон, Р. (Франция), Б. Саймон, О. Коннор (Англия) и др., к-рые развивают диалектико-материалистич. понимание детской психики.

Одной из важнейших проблем Д. п. является проблема условий и движущих причин развития психики ребёнка. Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизич. теории двух факторов (наследственности и внешней среды), к-рые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы, наиболее реакционные, считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие, обычно более прогрессивные, приписывали ведущую роль среде? наконец, третьи полагали, что оба фактора взаимодействуют, "конвергируют" (Штерн) друг с другом. Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материадистич. диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.

Сов. психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), исходя из положений классиков марксизма-ленинизма о "социальном наследовании", о "присвоении" отдельным индивидом произведений материальной и духовной культуры, созданных обществом, и опираясь на ряд теоретнч и экспериментальных исследований, разработали психологич. теорию психич. развития ребёнка и выяснили специфич. отличие этого процесса от онтогенеза психики животных. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта(к-рый передаётся последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологич. свойств нервной системы) и опыта индивидуального - приобретённого отдельной особью путём приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого, в развитии ребёнка, наряду с двумя предыдущими, возникает и приобретает доминирующую роль ещё одна, совершенно особая форма опыта. Это - опыт, социальный, воплощённый в продуктах материального и духовного общественного производства, к-рый усваивается ребёнком на протяжении всего его детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности. Т. о., движущие причины развития ребёнка лежат не вне, а внутри этого процесса, по ходу к-рого постоянно осуществляется активное и непрерывно усложняющееся взаимодействие ребёнка с окружающими взрослыми, передающими ему опыт, накопленный предшествующими поколениями, без чего становление человеческой личности было бы невозможным.

Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешивавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врождённых свойств организма и его созревания в психич. развитии ребёнка свидетельствует о том, что это созревание является необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создаёт анатомо-физиологич. предпосылки для формирования новых видов психич. деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Говоря об общечеловеческих природных особенностях и, в частности, об особенностях человеческой нервной системы, необходимо иметь в виду, что всякий нормальный ребёнок рождается с мозгом, к-рый является неизмеримо более совершенным, чем мозг самых высших животных, и позволяет ребёнку усваивать такие знания и умения, к-рыми ни одно животное ни при каких условиях, ни при каких способах обучения овладеть, не может. Опыты, проводившиеся в СССР (Н. Н. Ладыгиной-Котс) и за рубежом (Келлог ц др.) по воспитанию детёнышей человекоподобных обезьян в человеческих условиях, показали, что эти животные способны усвоить нек-рые бытовые навыки, по ни простейшие виды трудовой деятельности, ни элементарные формы речевого мышления им недоступны.

Особенностью человеческого мозга является преобладание в его структуре высших разделов - коры больших полушарий, представляющих собой орган образования условных рефлексов, т. е. орган прижизненного формирования новых знаний и умений. Вследствие такого рода природных особенностей ребёнок рождается с гораздо меньшим, чем у детёнышей животных, ассортиментом готовых врождённых форм поведения, но вместе с тем с неизмеримо большими, чем у них, возможностями научения, что и позволяет ему сделаться в конечном счёте полноценным членом общества, овладевшим опытом предшествующих поколений. Согласно данным антропологии (Я. Я. Рогинский, М. Ф. Нестурх), историч. развитие человеческого сознания, начиная с позднего палеолита, происходит без к.-л. существенных изменений морфологич. свойств человека, психическое же развитие ребёнка осуществляется в условиях созревания детского организма. Исследование онтогенеза нервной системы показывает, что мозг новорождённого как по своим размерам, так ц по своему строению существенно отличается от мозга взрослого и лишь постепенно, на протяжении детства, завершается процесс его созревания.

Вместе с морфологич. изменениями происходит значительное изменение функций нервной системы. Так, исследования Красногорского, Л. О. Орбели, Щелова-нова, Н. И. Касаткина и др. свидетельствуют о развитии высшей нервной деятельности на протяжении детства, о совершенствовании основных нервных процессов - возбуждения, торможения, индукции нервных процессов и т. д. Взаимоотношения между морфогенезом и функционированием коры в онтогенезе являются, по данным ряда авторов (Б. И. Клоссовский, Г. Вендерович, Касаткин), сложными и двухсторонними. С одной стороны, для появления определённой функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой стороны - само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов. Весь ход созревания нервной системы ребёнка не приводит сам по себе к появлению к.-л. новых психич. образований, но он создаёт новые возможности организации детской деятельности и приобретения опыта, являясь, т. о., необходимой предпосылкой психич. развития.

Наряду с общечеловеческими существуют и индивидуальные особенности нервной системы, к-рые составляют одно из условий психич. развития в онтогенезе. К ним относятся типология, особенности как общие, так и "парциальные", характеризующие структурные и функциональные свойства отдельных зон мозговой коры, составляющие природные условия формирования тех или иных способностей. Исследования Теплова и других позволили более точно определить типология, особенности высшей нервной деятельности человека и их роль в происхождении индивидуальных психологич. различий. Типология, особенности, являясь относительно устойчивыми, всё же изменяются под влиянием обстоятельств жизни и деятельности. Вместе с тем обнаруживается, что при всех типах нервной системы имеются неограниченные возможности развития, и каждый из них обладает своими преимуществами. Так, напр., тип нервной системы, характеризующийся слабостью нервных процессов, имеет высокий уровень чувствительности. Типология, свойства представляют собой природные задатки, органич. предпосылки, на основе к-рых развиваются человеческие способности. Но они не предопределяют ни характера, ни уровня развития этих способностей, поскольку последние могут сформироваться, как уже указывалось, лишь путём усвоения индивидом произведений материальной и духовной культуры общества.

Проблема роли среды в психич. развитии ребёнка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетич. процесса. Даже те буржуазные авторы, к-рые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида, обычно рассматривают её метафизически и считают, что человек приспосабливается к ней так же, как животное адаптируется к биологич. условиям своего существования. В действительности, в обоих случаях различны не только среда, но и способы её влияния на процесс развития. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребёнка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в к-рых воплощены, по выражению К. Маркса, способности человеческого рода и к-рыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.

Социальным опытом, воплощённым в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т. д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в Д. п. проблема - общение ребёнка с другими людьми и роль этого общения в психич. развитии детей на различных генетич. ступенях. Исследования сов. и зарубежных авторов показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывает перед ребёнком всё новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психич. развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путём пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психич. развитии ребёнка интенсивно разрабатывается в Д. п. Проводилось изучение психологич. особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психич. процессов и формирование личности ребёнка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в её структуру и более детально выяснить её роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты той или иной целостной деятельности выполняют функцию "уподобления", "моделирования" тех материальных или идеальных предметов, с к-рыми ребёнок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Это положение имеет не только теоретич., но и важное практич. значение. Спец. организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе пед. руководства различными видами деятельности детей.

Диалектико-материалистич. подход к психич. развитию ребёнка выдвигает проблему "спонтаненности" этого развития, наличия в нём моментов самодвижения. Признание детерминированности психич. развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нём определённого самодвижения. Каждая новая ступень психич. развития ребёнка закономерно следует за предыдущей, и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектич. процессе, в процессе развития ребёнка возникают противоречия, связанные с переходом ребёнка из одной, стадии развития в другую. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физич. и психич. возможностями ребёнка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия разрешаются путём установления новых взаимоотношений ребёнка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

Проблема возрастной периодизации также принадлежит к числу весьма важных и недостаточно разработанных проблем Д. п. Возрастные периоды психич. развития представляют собой качественно своеобразные ступени формирования детской личности. Дети различного возраста отличаются друг от друга не только количеством приобретённых знаний и умений, но и особенностями своей психики, своим отношением к окружающей действительности. Хотя возрастные периоды психич. развития определённым образом зависят от количества прожитых лет и степени зрелости организма ребёнка, однако они могут пе совпадать с его хронологич. возрастом и уровнем физич. развития.

Различение отдельных возрастных периодов всегда в какой-то степени приблизительно, т. к. развитие происходит непрерывно и трудно установить чёткую грань, когда кончается один возрастной период и начинается другой; существуют значительные индивидуальные вариации. За основу возрастной периодизации нередко брали лишь показатели биологического созревания, напр., смену зубов (беззубое, молочнозубое, постояннозубое детство), кривую роста (первая полнота, первое вытягивание, замедленный рост, второе вытягивание), половое развитие (предпубертатный и пубертатный периоды) и др. В действительности, созревание создаёт лишь известные предпосылки возрастных изменений, и возрастные особенности психики существенным образом зависят от социальных условий и воспитания. Так, данные этнографии, детской и сравнительной психологии свидетельствуют, напр., о том, что дошкольный возраст с его специфич. проявлениями (в виде сюжетной игры и т. д.) появился в истории человечества относительно поздно и было время, когда его вообще не существовало.

Особое значение имеет для характеристики возраста "ведущая деятельность", в к-рой реализуются типичные для данной ступени развития отношения ребёнка с людьми и предметной действительностью и в к-рой осуществляются основные изменения его психики. В качестве такой деятельности выступает сначала игра, затем учение и, наконец, общественно полезный труд. В процессе ведущей деятельности происходит активное усвоение детьми социального опыта. Переход от более элементарных к более сложным "ведущим" деятельностям в ходе возрастного развития увеличивает, в общем, возможность усвоения нового опыта. Однако каждый возрастной период обладает своей особой чувствительностью, "сензитивностыо", в связи с чем обучение нек-рым знаниям и умениям в младших возрастах оказывается иногда более эффективным, чем в, старших.

Пед. опыт и специальные исследования позволили выделить в ходе развития ребёнка следующие возрастные периоды: младенческий возраст (от рождения, до 1 года); ранний детский возраст (от 1 года до 3 лет);, дошкольный возраст (от 3 до 7 лет); младший школьный возраст (от 7 лет до 11 -12); подростковый возраст (от 11 - 12 лет до 14 - 15); ранний юношеский возраст (от: 14 - 15 лет до 17 - 18 лет).

Лит.: Сеченов И. М., Избр. произв., 2 изд., М., 1958; Ушинский К. Д., Человек как предмет воспитания, Опыт педагогич. антропологии, Собр. соч., т. 8 - 9, М. - Л., 1950; Блонский П. П., Развитие мышления школьника, М., 1935; Ладыгина-Коте Н. Н., Дитя шимпанзе и дитя человека, М., 1935; Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии, 2 изд , М., 1946; Выготский Л. С., Избр, психология, исследования..., М., 1956; его же, Развитие высших психических функций, М., 1960; Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, М., 1959; Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка. [Сб. статей], отв. ред. А. Р. Лурия, т. 1 - 2, М., 1956 - 1958; Вопросы детской психологии, ч. 1 - 2, отв. ред. Б. Г. Ананьев, "И в. АПН РСОСР", 1948, в. 17 - 18; Левитов Н Д., Детская и педагогич. психология, М., 1958; Костюк Г. С., Про генезис поняття числа у детей, "Науковi записки Науководослiдно iнститута психологii", К., 1949, т. 1; Люблинская А. А., Очерки психич. развития ребенка. (Ранний и дошкольный возраст), М., 1959; Вопросы развития психики детей дошкольного возраста, "Изв. АПН РСФСР", 1955, в. 64; Менчинская Н. А., Развитие психики ребёнка. Дневник матери, [2 изд.], М., 1957; Эльконин Д. Б., Детская психология (развитие ребёнка от рождения до семи лет), М., 1960; Очерки психологии детей. (Младший школьный возраст), под ред. А. Н. Леонтьева и Л. И. Божович, М., 1950; Волокитина М. Н., Очерки психологии младших школьников, М.. 1955; Крутецкий В А. и Лукин Н. С., Психология подростка, М., 1959; Левитов Н. Д., Психология старшего школьника, М., 1955; Штерн (Стерн) В., Психология раннего детства до шестилетнего возраста, пер. с нем., 2 изд., П., 1922; Пиаже Ж., Речь и мышление ребёнка, пер. с франц., М -Л.,1932; Валлон А., От действия к мысли, пер с франц., М., 1956; Пирьов Г. Д., Детска психология с дефектология, [2 изд.], София, 1959; Брунер Д ж., Процесс обучения, пер. с англ., М., 1962; Рiagеt J., La formation du symbole chez 1'enfant, Nchat.- P., [1945]; Inheldеr В. et Piaget J., La genese des structures logiques elementaires, Nchat., 1959; Piaget J., La naissance de I'intelligence chez l'enfant, 3 ed., Nchat., [1952]; Wallоn II., L'evolution psychologique de l'enfant, 4 ed , P., 1952; Manual of child psychology, ed. by L, Carmichael, 2 ed., N, Y.- L.,1954.

А. В. Запорожец. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия. Том 1. Гл. ред.- А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. М., 'Советская Энциклопедия', 1964. 832 столб. с илл., 7л. илл.