ГЕРБАРТ (Herbart) Иоганн Фридрих

Расстановка ударений: ГЕ`РБАРТ (Herbart) Иоганн Фридрих

ГЕРБАРТ (Herbart), Иоганн Фридрих (4.V.1776 - 14.VIII.1841) - немецкий философ-идеалист, психолог и педагог. Окончил Иенский ун-т. В 1797 - 1800 был домашним учителем в Швейцарии. В 1802 стал приват-доцентом философии и педагогики Гёттингенского ун-та, с 1805 - профессором; с 1809 - профессор Кёнигсбергского ун-та; здесь он основал пед. семинарию с опытной школой. В 1833 - 41 - вновь профессор Гёттингенского ун-та. Г.- автор многочисленных произведений, важнейшие из к-рых: "Главные пункты метафизики" ("Haupt-punkte der Metaphysik", 1806), "Общая педагогика, выведенная из целей воспитания" ("Allgemeine Padagogikf a us Zweck der Erziehung abgeleitet", 1806), "Учебник психологии" ("Lehrbuch zur Psychologic", 1816, рус. дер. 1895), "Психология как наука, основанная на опыте, метафизике и математике" ("Psychologic als issenschaft, neu gegriindet auf Erfahrung, Metaphysik rund Mathematik", Bd 1 - 2, 1824 - 25), "Всеобщая метафизика с принципами философского учения о природе" ("Allgemeine Metaphysik, nebst den Anfangen Jer philosophischen Naturlehre", 1828 - 29), "Очерк педагогических чтений" ("Umriss padagogischer Vorlesungen", 1835).

Гербарт Иоганн Фридрих

По своим философским взглядам Г. был типичным идеалистом-метафизиком и считал, что мир состоит из неизменных простейших сущностей (по терминологии Г. - "реалов"), к-рые вступают между собой в различные связи, создавая только впечатление, что мир изменяется. Г. был сторонником ассоциативной психологии, но считал, что превращение её в науку требует соединения "метафизики" с математикой, философских положений о психич. явлениях с математич. расчётом психич. процессов. В качестве психич. "реалов" Г. признавал представления, а психич. процессы (мышление, волю, чувства, воображение и т. д.) рассматривал как отражение в сознании их взаимодействия. Г. подробно разработал математич. "статику" и "динамику" этого взаимодействия, исходя из того, что сознание имеет ограниченный объём и множество представлений теснится за его порогом, стремясь в него проникнуть. Представления взаимодействуют между собой как реальные силы, причём родственные представления объединяются, ассоциируются и усиливают друг друга, а противоположные вытесняют друг друга из сознания или мешают подняться к нему из области бессознательного. Даже новые впечатления могут проникнуть в сознание лишь при условии, что они не только обладают достаточной силой, но и получают поддержку со стороны родственных представлений прошлого опыта. Представления прошлого опыта составляют т. н. апперцепирующую массу, соединение к-рой с новыми впечатлениями, т. е. акт апперцепции, определяет отчётливость, правильность и прочность восприятия и усвоения нового. Учение Г. об ограниченности объёма сознания, о его пороге, о важности учёта порога сознания для математич. исчисления психич. процессов сыграло большую роль в формировании экспериментальной психологии, особенно психофизики, а учение Г. о роли апперцепции в усвоении новых знаний послужило теоретич. основой ряда пед. принципов (построения урока,последовательности, системности обучения и др.). Т. о., опираясь на данные философии и психологии, Г. сделал попытку теоретически обосновать педагогику. Философия, по Г., указывает цель воспитания, психология - пути достижения этой цели.

Определяя гл. цель воспитания как гармонию воли € этич. идеями и выработку многостороннего интереса, основными путями достижения этой цели Г. считал управление (подавление "дикой резвости" ребёнка), воспитывающее обучение и нравственное воспитание. Особенно большое значение Г, придавал воспитывающему обучению, в процессе к-рого развивается многосторонний интерес, имеющий, по Г., шесть видов: эмпирический - к окружающему миру, спекулятивный (умозрительный) - к причинам вещей и явлений, эстетический - к прекрасному, симпатический - к близким, социальный - ко всем людям, и религиозный. Первым трём интересам, по Г., соответствует преимущественно изучение предметов естественно-матема-тич. цикла, остальным - гуманитарных предметов. Основой интереса Г. считал внимание и выдвинул поэтому в качестве важнейших дидактич. задач возбуждение и поддержание апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания. Рассматривая условия, способствующие возбуждению у детей интереса к школьным занятиям, Г. указывал на необходимость систематического, связного изложения материала учителем, причём изложение не должно быть растянутым, однообразным, излишне упрощённым, т. к. это снижает интерес уч-ся и рассеивает их внимание. Ряд полезных советов высказывал Г. и в отношении методики заучивания детьми материала наизусть с учётом различных типов памяти.

В бурж. педагогике 2-й пол. 19 - нач. 20 вв. большой популярностью пользовалось учение Г. о четырёх ступенях обучения, к-рые должны иметь место на каждом уроке независимо от его содержания и возраста уч-ся. На первой ступени (называемой им "ясность") осуществляется первоначальное ознакомление уч-ся с новым материалом, основанное на широком использовании средств наглядности; на второй ступени ("ассоциация") происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы; третья ступень ("система") характеризуется связным изложением нового материала с выделением основных положений, с выводом правил и формулированием законов; наконец, на четвёртой ступени ("метод") у уч-ся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения этих знаний на практике. В этих положениях Г. содержится ряд ценных мыслей, однако метафизич. подход к этапам процесса обучения, абсолютизация и универсализация раз навсегда данной схемы вели к господству формализма, особенно сильно выраженному у последователей и учеников Г.

Ставя выше всего развитие формального мышления уч-ся, Г. отводил гл. место в уч. плане древним языкам и математике, к-рые якобы лучше всего дисциплинируют ум уч-ся. Меньшее значение придавал он предметам природоведческого цикла. Г. считал, что ребёнок в своём развитии повторяет путь, пройденный человечеством. Отсюда он делал вывод, что ребёнку ближе и понятнее жизнь древних народов, чем современников. В связи с этим Г. говорил о необходимости до 14 лет обучать в основном языку, лит-ре и истории античного мира, а также математике и географии.

Собственно нравственное воспитание, по Г., как и вся его пед. система, строится на пяти нравственных идеях, к-рые якобы охватывают всю этику. Это - идея внутренней свободы, делающей человека цельным, не имеющим душевного разлада; идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая "внутреннюю гармонию"; идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей; идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль; идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы. Правильно воспитанный человек, осознавший эти идеи, к-рые с точки зрения идеалиста и метафизика Г. являются неизменной, незыблемой основой всеобщей морали, не будет вступать в конфликт с окружающим, следовательно, не будет покушаться на изменение существующего строя. Т. о., нравственное воспитание, предлагаемое Г., служило прежде всего интересам правящих классов, и неудивительно, что гербартианство стало чуть ли не официальной нем. педагогикой 2-й пол. 19 в. В качестве средств нравственного воспитания Г. указывал: одобрение и порицание, строгий распорядок дня, отвлечение внимания детей от всего, что могло бы подействовать на них возбуждающе, соблюдение раз навсегда установленных правил поведения. Важную роль в нравственном воспитании Г. отводил религии, к-рая, по Г., должна внушать человеку чувство смирения и зависимости от "высших сил".

К нравственному воспитанию тесно примыкает у Г. управление, задача к-рого состоит во внешнем дисцип-линировании уч-ся, в приучении их к порядку. Основными средствами управления, по Г., являются надзор, приказание и запрещение, угроза, различные наказания вплоть до телесных, а также умение занять ребёнка. Вспомогательную роль в управлении он отводил авторитету и любви воспитателя, причём первый, по мнению Г., должен принадлежать отцу, а вторая - матери.

Пед. теория Г. оказала весьма сильное влияние на последующее развитие теории и практики воспитания во многих странах. Несмотря на ряд положительных моментов лед. системы Г. (стремление теоретически обосновать педагогику, разработка идеи воспитывающего обучения и целой серии методич. приёмов, обеспечивающих хорошее качество усвоения уч-ся уч. материала, и т. д.), в целом педагогика Г. носила консервативный характер, обусловленный как метафизич. идеализмом философских воззрений Г., так и его консервативными политич. убеждениями. Учение Г. о подавлении "злой воли" ребёнка, система наказаний, слежка за уч-ся, введение кондуита и карцера, строгая регламентация уч. процесса с разделением его на четыре формальные ступени, отведение большой роли религии в деле воспитания - эти положения были восприняты правительственной педагогикой периода реакции во многих странах, в т. ч. и в России. Во 2-й пол. 19 в. пед. идеи Г. получили дальнейшее развитие в работах его многочисленных учеников и последователей, из числа к-рых наибольшей известностью пользовались Т. Циллер, О. Вильман, В. Рейн и К. Стой.

Соч.: Samtliche Werke, Bd 1 - 19, Lpz.- Langensalza, 1882 - 1912; в рус. пер.- Избр. педагогич, соч., т. 1, М., 1940.

П. Я. Гальперин, А. И. Пискунов. Москва.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия. Том 1. Гл. ред.- А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. М., 'Советская Энциклопедия', 1964. 832 столб. с илл., 7л. илл.