АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ

Расстановка ударений: АНОМА`ЛЬНЫЕ `ДЕТИ

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ - дети с теми или иными отклонениями от нормального физического или психического развития, требующие воспитания и обучения в специальных условиях. В основе этих отклонений лежат врождённые или приобретённые аномалии, или дефекты (от лат. defectus - недостаток, отсюда применяемый иногда термин "дефективные дети"). Осн. категории дефектов у А. д.: нарушения слуха, зрения, речи, умственная отсталость.

Причины врождённых аномалий очень разнообразны. В ряде случаев важную роль играют генетич. (наследственные) факторы, проявление или непроявление к-рых нередко определяется факторами внешней среды. Возникновение врождённых аномалий может быть обусловлено непосредственным воздействием на развивающийся плод вредных химических, механических и температурных влияний (интоксикации, травмы, охлаждение), нарушением питания плода и пр. Причиной возникновения аномалий бывает также внутриутробная инфекция плода: так, врождённый токсоплазмоз приводит иногда к тяжёлым нарушениям эмбрионального развития в виде микроцефалии, гидроцефалии, врождённой слепоты и т. д. Причиной аномального развития может быть и родовая травма. В возникновении приобретённых аномалий осн. роль играют перенесённые в раннем детстве инфекционные болезни (эпидемический цереброспинальный менингит, полиомиелит, корь, скарлатина, грипп, реже - туберкулёз и сифилис). Сравнительно меньшую роль играют травмы, интоксикации и другие причины.

Изучение развития и воспитания А. д. составляет предмет дефектологии. В процессе изучения А. д. выясняется происхождение, характер и время появления дефекта, пути аномального развития ребёнка; даётся точная характеристика нарушения чувствительности (степень утери слуха, зрения, уровень остаточных возможностей и т. п.), своеобразия процессов восприятия, мышления, чувств, целенаправленной деятельности особенно важное значение имеет пед. исследование, при помощи к-рого определяются недостатки развития, выявляющиеся в процессе обучения, и вырабатываются пед. приёмы для компенсации дефекта. Большую роль в установлении правильных путей компенсации менее выраженных отклонений физич. и психич. развития детей играет пед. изучение уч-ся массовых школ, своевременное выявление этих отклонений учителями. Нередко причина слабой успеваемости ребёнка коренится в своевременно невыявленном снижении слуха или зрения, во временной задержке психич. развития. Родители, замечающие те или иные отклонения в поведении, играх, работоспособности ребёнка, должны обращаться за консультацией к педагогам и врачам.

Сов. дефектология рассматривает аномалии развития ребёнка как обусловленные первичным дефектом (слуха, зрения и т. д.), на почве к-рого возникают вторичные нарушения (напр., недостатки слуха могут вызвать недоразвитие речи, вследствие чего может нарушиться развитие интеллекта), в той или иной мере поддающиеся компенсации. Разработка научно обоснованных путей компенсации дефектов составляет важнейшую задачу дефектологии.

А. д. обладают большими компенсаторными возможностями и при создании необходимых условий могут успешно развиваться. Даже слепоглухонемые дети (см. Слепоглухонемота) достигают высокого умственного развития. А. И. Дьячков, Л. В. Нейман. Москва.

В соответствии с осн. категориями дефектов психич. и физич. развития выделяют 4 группы А. д.

1. Дети с нарушениями слуха. К этой категории относятся 3 группы детей: а) глухие (глухонемые), б) позднооглохшие и в) слабослышащие (тугоухие).

а) Глухие (глухонемые) дети - дети, у к-рых вследствие врождённой или приобретённой в раннем возрасте глухоты речь не может развиваться или, начав развиваться, утрачивается, в силу чего и возникает глухонемота. Т. к. в младенческом возрасте у глухих детей, как и у слышащих, имеется гуление, не зависящее от наличия слуха, то родители нередко обнаруживают глухоту ребенка только к 8 - 9 месяцам, когда у слышащих детей появляется сменяющий гуление лепет, на основе к-рого формируется речь, у глухих же детей прекращается не подкреплённое слухом гуление, а лепет не возникает. Дети, оглохшие в полтора - два года, становятся немыми через 2 - 3 месяца, если не применяются спец. меры к сохранению их речи. Чем раньше глухой ребёнок попадает в благоприятные для него спец. условия, тем успешнее идёт его развитие. Решающую роль в развитии глухих детей играет усвоение словесной речи, не владея к-рой дети лишены важнейшего средства общения и орудия мышления. Испытывая потребность в общении, они прибегают к жестам и мимике. Однако мимико-жестовая речь не может заменить словесную речь ни в качестве средства общения, ни в качестве базы мышления, к-рое в связи с этим носит у глухонемых детей по преимуществу наглядно-образный характер. Спец. обучению глухих детей словесной речи должно быть отведено поэтому первостепенное место. Следует учитывать, что задержки в развитии познавательной деятельности, незначительные вначале, становятся тем значительнее, чем позднее начинается спец. воспитание и обучение и в особенности чем позже глухие дети овладевают речью. В раннем и дошкольном возрасте чувственное познание (восприятие, представление, наглядное мышление) интенсивно развивается у глухих детей в условиях их практич. деятельности, выполняемой под руководством и при участии взрослых, что является свидетельством больших возможностей их развития. Но если спец. обучение и овладение речью начинаются только с момента поступления детей в школу (а не значительно раньше), то к началу школьного возраста развитие их компенсаторных возможностей оказывается задержанным; зрительное восприятие таких детей замедлено, недостаточно полно и дифференцировано, осязательное восприятие менее точно, чем у их слышащих сверстников, вибрационная чувствительность недостаточно используется, речевые кинестезич. ощущения отсутствуют, темп выполнения действий замедлен. Всё это вызывает недоразвитие образной памяти наглядного мышления и значительно задерживает развитие словесного мышления. Отсутствие влияния слуха и особенно речи сказывается в известной мере и на поведении глухонемого ребёнка. Получая меньше разъяснений и указаний и располагая меньшими возможностями понять окружающих и быть понятыми, чем их слышащие сверстники, глухонемые дети становятся замкнутыми, малообщительными, неуверенными в себе. Этим создаётся их известная изолированность, затрудняющая развитие их познавательной деятельности и эмоциональной жизни, хотя задатки глухих детей не отличаются принципиально от задатков слышащих.

Овладение словесной речью расширяет возможности общения глухих детей со слышащими и всемерно содействует преодолению недостатков как их познавательной деятельности, так и поведения. Но процесс овладения словесной речью для глухих детей очень сложен и длителен, т. к. лишённые слухового восприятия они не испытывают потребности в словесном общении и не располагают образцами для подражания, служащего основой интенсивного развития речи слышащих детей в раннем детстве. Обучение глухих детей строится на использовании их зрительного восприятия, кинестезической и вибрационной чувствительности. Опираясь на зрительное восприятие и речевую кинестезич. чувствительность, глухие дети воспринимают и дифференцируют движения речевых органов собеседника и свои собственные. Овладевая чтением с губ, они начинают понимать обращённую к ним словесную речь; научившись производить речевые движения, начинают произносить слова. Зрительно воспринимая пальцевые речевые движения (дактилирование) и сами воспроизводя их, глухие дети выучиваются чтению слов и предложений, сообщаемых им в дактильной форме, и самостоятельному дактилированию (см. Дактилология). Специально развиваемая вибрационная чувствительность даёт возможность глухим детям получать сведения о движении отдалённых предметов, их расположении в пространстве и о нек-рых свойствах предметов. Взаимодействие вибрационной и речевой кинестезич. чувствительности содействует формированию внятного произношения. Применение звукоусиливающей аппаратуры позволяет использовать остатки слуха для этой же цели, а также для улучшения чтения с губ.

Спец. пед. работа с глухими детьми постепенно приводит к выработке у них навыков внятной, фонетически правильной устной речи; способствует обогащению словаря, правильному пониманию значений слов и правильному пользованию ими; содействует предупреждению и постепенному преодолению многообразных проявлений аграмматизма, характерного для глухих детей; помогает развитию разговорной и описательно-повествовательной речи, способствует развитию письменной речи.

Вместе с развитием словесной речи, а также благодаря широкому использованию принципа наглядности и последовательному проведению трудового обучения совершенствуется познавательная деятельность глухих детей и формируется словесное мышление, что значительно сближает их со слышащими. Развитие речи положительно сказывается и на развитии эмоционально-волевой сферы, росте сознательности, на поведении глухих детей в коллективе, на формировании у них полноценных черт характера, положительного отношения к труду.

Наиболее благоприятные условия для воспитания и обучения глухих детей создаются в спец. яслях, детских садах, школах для глухих детей. Окончившие эти школы имеют образование и трудовую подготовку, дающие возможность активно участвовать в общественной и трудовой жизни.

Велика роль семьи в воспитании глухого ребёнка. Родители должны своевременно начать обучение ребёнка словесной речи и чтению с губ, следить за формированием у него правильного отношения к жизни и людям, не ставить ребёнка в особое положение, а вовлекать его в жизнь и труд семьи, создавать условия для его общения со слышащими сверстниками.

Ж. И. Шиф. Москва.

б) Позднооглохшие дети - дети, потерявшие слух в дошкольном или школьном возрасте и сохранившие в той или иной мере речь, приобретённую до возникновения глухоты. Степень сохранности речи у позднооглохших детей зависит от условий развития ребёнка, от наличия или отсутствия работы по сохранению речи, от умения использовать остатки слуха и т. п. При отсутствии работы над речью дети, потерявшие слух в дошкольном возрасте, к школьному возрасту перестают говорить. При соответствующей же работе речь не только сохраняется, но и развивается. Из-за отсутствия слухового контроля над собственной речью у позднооглохших детей очень часто возникают нарушения произношения, а затруднения в восприятии речи окружающих приводят к появлению неправильностей в грамматич. строе речи и ограничениям в словарном запасе.

Для сохранения речи у только что оглохшего ребёнка очень важно немедленно оказать ему помощь в овладении навыком чтения с губ, а также в сохранении правильного произношения. Если ребёнок теряет слух в 4 - 5-летнем возрасте, то целесообразно начать обучение грамоте с помощью разрезной азбуки, т.к. грамота является важнейшей опорой в работе по сохранению и развитию речи оглохшего ребёнка.

Обучение позднооглохших детей требует спец. условий. Т. к. таких детей сравнительно немного, то их обучают обычно вместе со слабослышащими детьми. В учебно-воспитательной работе с позднооглохшими могут быть использованы остатки слуха, сохраняющиеся у значительного количества таких детей. Иногда позднооглохшие дети, полностью сохранившие речь и хорошо владеющие навыками чтения с губ, могут обучаться в массовой школе при дополнительной внеклассной работе педагога и родителей.

Л. В. Нейман. Москва.

в) Слабослышащие (тугоухие ) дети - дети, к-рые вследствие тугоухости не могут самостоятельно и полноценно овладеть речью в обычных условиях, но у к-рых всё же имеется возможность приобретать с помощью слуха нек-рый речевой запас. Степень речевой недостаточности у слабослышащего ребёнка зависит в первую очередь от степени поражения слуховой функции. Однако весьма существенное значение имеет и время возникновения слухового недостатка. Даже нерезко выраженное поражение слуха, возникшее до двух с половиной - трёх лет, может привести к значительным отклонениям в речевом развитии ребёнка. На степень речевой недостаточности влияют также условия развития слабослышащего ребёнка. Слабослышащие дети очень часто страдают от того, что окружающие не замечают их недостатка и не создают необходимых для их развития условий. Ребёнок обычно реагирует на свою неблагоприятную позицию в окружающей среде астения, реакцией, становится неуверенным в себе, замкнутым, пугливым, а иногда и непослушным, раздражительным, капризным.

Обнаружив понижение слуха у ребёнка, необходимо немедленно установить степень этого нарушения и сделать попытку лечения и протезирования (см. Слуховые аппараты). Одновременно следует срочно принять меры по коррекции речи и формированию навыка чтения с губ. В этих случаях даже при значительно выраженном и рано возникшем нарушении слуха ребёнок ко времени поступления в школу овладевает развёрнутой речью. В тех же случаях, когда нарушение слуха не распознаётся или игнорируется, речь ребёнка может оказаться резко недоразвитой даже при сравнительно небольшой степени тугоухости. В соответствии со степенью понижения слуха наблюдается большая или меньшая ограниченность словарного запаса у ребёнка, сопровождаемая неправильным употреблением слов. Слова, входящие в единую смысловую группу, часто замещаются одно другим. Напр., вместо "режет" слабослышащий ребёнок говорит "нож" или наоборот. При глубоком, рано возникшем понижении слуха произношение самостоятельно приобретённых ребёнком слов представляет характерное своеобразие. Обычно эти слова состоят из наиболее сонорных элементов, к-рые доступны его слуху. Части слова, стоящие под ударением, чаще всего сохраняются: "ноти" (ножницы), "метай" (подметает). В нек-рых случаях почти полностью сохраняется контур слова, но само слово искажается, напр, "муванти" (умываться) и т. п. Наиболее характерным отклонением в произношении является смешение звуков. Один и тот же ребёнок в одних словах произносит данный звук правильно, в других заменяет его звуком, сходным по звучанию. Причина этого - недостаточное овладение звуковым составом слов вследствие неполноценного восприятия их на слух.

Грамматич. строй речи слабослышащих детей также может быть нарушен. Их высказывания часто совсем не оформлены в предложения, напр., "Вова мальчик упала цветы ниля" (рассказ о мальчике, к-рый, бросив на стол мяч, уронил цветы и пролил чернила, стоявшие на столе). В более развитой речи слабослышащего ребёнка можно отметить характерные ошибки родовых и падежных окончаний. Ограниченный запас слов и недостаточное владение грамматич. строем языка обусловливают у слабослышащего ребёнка ограниченное понимание устной речи и читаемого текста. Чрезмерно конкретное понимание слов лишает ребёнка возможности усваивать даже самые элементарные общие понятия, в результате чего у него возникает задержка развития словесно-логич. мышления, к-рая может быть ликвидирована только спец. обучением речи.

При небольшом недоразвитии речи слабослышащий ребёнок может оставаться в массовой школе при условии дополнительных занятий, на к-рых учитель уточняет произношение слов, помогает овладеть звуковым составом слова и этим способом обучает грамоте. При значительном недоразвитии речи слабослышащие дети воспитываются в специальных детских садах и обучаются в специальных школах для слабослышащих и позднооглохших.

Обучение в спец. школе ликвидирует аномалию развития. Развитие речи в школе для слабослышащих даёт ребёнку полную возможность словесного общения с окружающими. По мере овладения речью слабослышащий ребёнок приобретает всё большие возможности использования своего неполноценного слуха. Звукоусиливающая аппаратура, применяемая при обучении, помогает ему воспринимать объяснения учителя. В результате этого слабослышащий ребёнок получает образование в объёме массовой школы.

В домашней обстановке также возможна весьма эффективная помощь слабослышащему ребёнку в развитии речи. Для этой цели необходимо чёткое членораздельное произнесение обращённых к нему слов и возможно более раннее обучение грамоте. Надо помочь ребёнку накопить запас слов и научиться правильно строить предложения. Демонстрируя предметы и сюжетные картинки, следует их чётко называть и пояснять. При попытках ребёнка повторять воспринятое вслед за говорящим необходимо исправлять неправильное произношение путём замедленного чёткого повторения. Для развития чтения с губ следует приучать ребёнка к постоянному наблюдению за движениями губ его собеседников.

Р. М. Боскис. Москва.

2. Дети с нарушениями зрения. К этой категории относятся 2 группы детей: а) слепые и б) слабовидящие.

а) Слепые дети - дети, у к-рых зрение совершенно отсутствует или сохранилось в виде свето-ощущения или остаточного зрения (острота зрения до 0,04 при обычных средствах коррекции - очках). Выпадение зрения приводит к обеднению чувственного опыта детей. Главными каналами получения впечатлений из внешнего мира становятся осязание и слух. Поэтому чувственные образы слепых детей имеют иное, чем у зрячих, качество (они, гл. обр., осязательные) и количество их более ограничено. Представления предметов и явлений у слепых детей часто характеризуются меньшей яркостью и чёткостью. Особенности восприятия обусловливают значительную затруднённость ориентировки слепых детей в пространстве. Большое значение имеет время утраты зрения. Если ребёнок ослеп на 4 - 5-м году жизни или позже, зрительные представления, имевшиеся у него, могут сохраниться, т. к. они в этом возрасте тесно связываются с развившейся речью. Потребность в общении с родителями и окружающими людьми вызывает быстрое развитие речи у слепых детей, что способствует также быстрому развитию их мышления. Однако ограниченный чувственный опыт слепого ребёнка приводит к тому, что словесные знания недостаточно связываются с представлениями о предметах. Высокого развития у слепых детей достигает память, т. к. им для ориентировки в пространстве, общения с людьми, усвоения знаний необходимо запомнить больше данных, чем зрячим.

Развитие слепого ребёнка в большой степени зависит от воспитания его в семье. Слепые дети, как правило, не могут принимать участия в играх их зрячих сверстников. До поступления в школу они общаются гл. обр. со взрослыми, что накладывает отпечаток на формирование их интересов. Осн. массу сведений слепые дети получают из рассказов взрослых, из читаемых им книг, из радиопередач. Кроме чтения книг и рассказов, ребёнок нуждается в непосредственном ознакомлении с окружающими его предметами - обстановкой комнаты, игрушками. И вне помещения слепому ребёнку необходимо не только рассказывать об окружающем, но и давать возможность осязательно обследовать предмет. Большое значение для развития представлений и понятий о внешнем мире имеют в дошкольном возрасте занятия лепкой, складывание фигур из мозаики и кубиков, ощупывание изображений, вырезанных из картона или плотной бумаги.

Слепой ребёнок уже в дошкольном возрасте должен привыкнуть к самостоятельной ориентировке сначала дома, а затем и во дворе, постепенно учиться навыкам самообслуживания. Необходима забота и о физич. развитии слепого ребёнка, надо приучать его участвовать в доступных ему подвижных играх, выполнять нек-рые физич. упражнения. Занятия физич. культурой способствуют развитию пространственной ориентировки, а также предотвращают возможную из-за ограниченности движений вялость сердечной деятельности и органов пищеварения, излишнюю полноту. Если слепого ребёнка семье только опекают, охраняют от любого проявления самостоятельности, у него могут развиться боязнь пространства и навязчивые движения (покачивания головы и туловища); поведение такого ребёнка может характеризоваться резко отрицательными эмоциональными реакциями.

Слепые дети обучаются в спец. школах для слепых, где получают образование в объёме массовой средней школы. Обучение проводится с применением спец. методов и направлено на достижение гармоничного умственного и физич. развития детей. Слепые дети обучаются чтению и письму рельефным шрифтом, рельефному рисованию и рельефному черчению. Одной из важнейших задач обучения является развитие пространственной ориентировки. Дети приучаются сначала к ориентировке в классе и других школьных помещениях, а затем во дворе школы и на улице. Обучение слепых детей решает и другую спепифич. Задачу - приобретение каждым ребёнком необходимого запаса достаточно чётких представлений о предметах окружающего мира, к-рые у зрячих детей имеются уже до поступления в школу. Это достигается проведением предметных уроков, большим числом экскурсий, применением специально изготовленных наглядных пособий. Важную роль в развитии познавательных способностей слепых играют словесные указания, пояснения учителя, направляющие их осязательные или слуховые восприятия; т. о. у слепого ребёнка постепенно формируются представления и понятия о недоступных его непосредственному восприятию вещах. Многие сложные явления, познаваемые обычно с помощью зрения, при изучении физики, химии и других уч. предметов, усваиваются слепыми уч-ся с помощью лабораторных работ со спец. приборами, доступными осязательному восприятию и имеющими звуковую сигнализацию. Спец. оборудование (тифлотехника) позволяет, напр., без участия зрения воспринимать такие явления, как прямолинейность распространения света, преломление, отражение светового луча и т. д.

Правильное физич. развитие слепых детей обеспечивается занятиями физич. культурой и доступными им видами спорта при систематическом врачебном контроле, а в необходимых случаях - лечебной гимнастикой.

Развитие слуховой функции у слепого ребёнка служит основным путём эстетич. воспитания. Занятия пением и музыкой, посещение музыкальных и лит. концертов, а также театра и кино, когда зрячие словесно дополняют воспринятое слепым с помощью слуха, являются важнейшими средствами эстетич. развития. Воспитательная работа школы приводит к формированию у слепых сознания собственной полноценности, готовности к производительному труду, развитию всех ценных качеств личности.

Ю. А. Кулагин. Москва.

б) Слабовидящие дети - дети, у к-рых зрение резко снижено (острота зрения в пределах 0,05 - 0,2 при обычных средствах коррекции - очках). Резкое снижение зрения отрицательно сказывается в первую очередь на процессах восприятия. Восприятие слабовидящих детей характеризуется большой замедленностью, узостью обзора, сниженной точностью. Зрительные представления у них менее чётки и ярки, чем у нормально видящих, а иногда искажены. Поэтому для слабовидящих характерна затруднённость пространственной ориентировки. При зрительной работе такие дети быстро утомляются, что может приводить к дальнейшему ухудшению зрения. Зрительное утомление вызывает снижение умственной и физической работоспособности. Однако зрение у слабовидящих остаётся основным путём восприятия. У таких детей осязание не замещает зрительной функции, как это происходит у слепых.

Развитие слабовидящих детей в дошкольном возрасте протекает так же, как и нормально видящих, если взрослые показывают и поясняют те предметы, к-рые не могут быть легко восприняты ребёнком. Слабовидящие дети могут участвовать почти во всех играх с остальными детьми, однако для детей, страдающих высокой степенью близорукости и нек-рыми другими глазными заболеваниями, следует ограничивать (по консультации с офтальмологом) физич. нагрузку и участие в играх, требующих резких движений. Слабовидящий дошкольник может воспитываться в массовом детском саду, где должны быть учтены его индивидуальные особенности.

Обучение слабовидящих детей проводится в спец. школах для слабовидящих. Если слабовидящий ребёнок начинает учиться в массовой школе, темп его работы быстро отстаёт от темпа работы класса, что приводит к неуспеваемости или успеваемости ниже возможностей ребёнка. Слабовидящий в этих условиях становится раздражительным, проявляет негативизм, обособляется от коллектива. Всё это приводит к дальнейшему ухудшению уч. работы этого ребёнка. В спец. школе овладению знаниями, умениями и навыками способствуют замедленный (при работе с участием зрения) темп уч. занятий, применение наглядных пособий, доступных восприятию с помощью слабого зрения, сочетание фронтальных методов с индивидуальными; проводится систе-матич. работа по расширению запаса представлений и их уточнению.

Важнейшая задача в учебно-воспитательной работе со слабовидящими детьми - охрана их зрения и его разумная тренировка (повышение нормы освещённости в уч. помещениях, пользование лупами или телескопич. очками, учебниками с крупным шрифтом, тетрадями со специальной более чёткой разлиновкой, перерывы в зрительной работе через каждые 10 - 15 мин. и т. п.). Соблюдение этих требований приводит к общему развитию процессов восприятия, а в нек-рых случаях и к улучшению зрения.

Родителям слабовидящего необходимо следить за правильным и постоянным использованием очков ребёнком, если они назначены офтальмологом, а также за строгим соблюдением всех рекомендаций глазного врача.

Многим слабовидящим детям в зависимости от характера заболевания, к-рое привело к снижению зрения, противопоказана большая физич. нагрузка. Это учитывается при обучении, занятиях физич. культурой, трудовой подготовке уч-ся спец. школ.

Школа для слабовидящих детей даёт знания, умения и навыки в полном объёме массовой средней школы.

Ю. А. Кулагин. Москва.

3. Дети с нарушениями речи - дети с отклонениями в развитии речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Нарушения речи имеют многообразное выражение, различаются по формам и по степени. Одни из этих форм касаются фонетич. стороны речи, другие - затрагивают и смысловую сторону, словарный запас, грамматич. строй. Особое место занимают нарушения темпа и плавности речи. По степени выраженности следует различать речевые нарушения, наличие к-рых не является препятствием к обучению в массовой школе, и тяжёлые нарушения речи, требующие пребывания в спец. учебно-воспитательных учреждениях.

Правильное воспитание речи в дошкольном возрасте может предотвратить многие осложнения речевого развития. Необходимо следить за речью окружающих ребёнка людей и не давать повода дошкольнику подражать неверно произносимым звукам. Вредно отражается на речевом развитии маленького ребёнка ускоренный темп разговора окружающих. Большое значение имеет посильность требований к речи дошкольника. Непомерно трудные беседы с ребёнком, перегрузка заучиванием книжек наизусть, равно как и недостаточное общение с ребёнком отрицательно сказываются на развитии его речи. Нередки случаи, когда дети, имеющие тот или иной недостаток речи, замыкаются, стесняются говорить при других. Следует оберегать детей от нетактичных замечаний по поводу их речи. При подготовке к поступлению в школу следует позаботиться о том, чтобы ребёнок умел правильно произносить все звуки. Также важно, чтобы он умел прислушиваться к произношению окружающих, умел назвать звуки, входящие в состав простых слов.

Дети с нарушениями речи, имеющие возможность учиться в массовой школе, всё же часто нуждаются в специально организованных условиях обучения. В лёгких случаях исправление речи достигается в процессе обучения рус. языку в школе. Дети, имеющие недостатки произношения, не поддающиеся исправлению в обычных условиях обучения, или нарушения письма, обусловленные речевым недоразвитием, а также дети, страдающие заиканием, направляются на логопедические пункты при средних школах. Коррекционная работа с этими детьми осуществляется параллельно со школьными занятиями, спец. логопедич. методами. Устраняя недостатки речи, чтения и письма, учителя-логопеды способствуют борьбе с неуспеваемостью. В исправлении недостатков речи у школьников очень велика роль семьи. Успех логопедич. занятий в школе во многом зависит от того, насколько родители способствуют закреплению полученных навыков правильной речи.

При тяжёлых нарушениях речи пребывание детей в массовой школе невозможно. К таким нарушениям относятся алалия, афазия, дизартрия, дислалия, а также нек-рые формы заикания и гнусавости (чаще всего сюда относился сочетание заикания с общим недоразвитием речи). Основным признаком тяжёлых нарушений речи является резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие тяжёлыми нарушениями речи, обладают скудным речевым запасом, нек-рые из них вовсе не говорят. Общение с окружающими оказывается в этих условиях ограниченным. И хотя большинство детей с тяжёлыми нарушениями речи способно понимать обращённую к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме ответить или обратиться к другим. Это приводит к неправильному положению таких детей в коллективе, они полностью или частично лишаются возможности участвовать в совместных играх со сверстниками, в совместных коллективных мероприятиях. Развивающее влияние общения, коллектива оказывается при таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда даёт погод неправомерно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется характерными для безречевых детей отклонениями в овладении грамотой и понимании арифметич. задач.

Характерным для тяжёлых нарушений речи является её общее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексико-грамматич. стороны речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжёлыми нарушениями речи наблюдается ограниченность речевого мышления, речевых обобщений, недостаточность чтения и письма. Всё это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Сознание своей неполноценности и бессилие в попытках словесного общения приводят нередко к реактивным изменениям характера: замкнутости, негативизму, аффективным срывам. В нек-рых случаях наблюдается апатия, равнодушие к своему положению, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности этих реактивных наслоений зависит от условий воспитания. Там, где по отношению к ребёнку с тяжёлыми нарушениями речи не допускают нетактичных замечаний, стараются всемерно его понимать и облегчать его пребывание в коллективе, реактивных наслоений бывает меньше.

Обучение и воспитание детей с тяжёлыми нарушениями речи требует спец. системы, к-рая осуществляется в школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи, но принципиально возможна и в семье. Работа с такими детьми очень эффективна. Прежде всего необходимо установить контакт с ребёнком, проявить правильное, внимательное, чуткое, бережное отношение к нему. Обучение состоит в коррекции недоразвития устной речи в единстве с подготовкой к письму. При обучении арифметике обращается внимание на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребёнка. Обычно при правильном пед. подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объём школьных знаний. Вместе с формированием речи исчезают и вторичные изменения психики.

Р. Е. Левина. Москва.

4. Умственно отсталые дети - дети с нарушением нормального развития познавательных процессов и вследствие этого с недостаточностью всей психики в целом. Осн. группу умственно отсталых детей составляют олигофрены (см. Олигофрения). В зависимости от степени нарушений умственного развития выделяют 3 группы: а) идиоты, б) имбецилы, в) дебилы.

а) Идиоты. При идиотии дети имеют глубокие нарушения не только в психич. развитии, но и в моторике (не могут самостоятельно передвигаться), неспособны к усвоению даже элементарных навыков самообслуживания, не владеют речью и не понимают речи других. Они нуждаются в постоянном уходе и поэтому направляются в детские учреждения социального обеспечения или в колонии для психохроников.

б) Имбецилы. При имбецилъности дети страдают весьма грубыми нарушениями познавательных процессов, неспособны к длительному целенаправленному действию, легко отвлекаются. Речь у имбецилов обычно развита плохо, имеются большие дефекты в произношении (косноязычие, заикание). После длительного спец. обучения у имбецилов вырабатываются начатки чтения, письма, счёта, нек-рые навыки самообслуживания и простых видов труда. Обучение и воспитание имбецилов осуществляется в детских учреждениях социального обеспечения или в спец. классах при вспомогательных школах.

в) Дебилы. При дебилъности дети, страдая значительной степенью умственной отсталости, способны, однако, к систематическому школьному обучению по спец. программе; они составляют осн. массу уч-ся вспомогательных школ.

С раннего детства у дебилов проявляется нарушение развития познавательной деятельности в целом, особенно резко проявляющееся в ее сложных видах. Недостаточность умственного развития сказывается в ограниченности потребностей и побуждений у дебилов, в характереих игровой, учебной и трудовой деятельности, в обеднённое их эмоционально-волевых проявлений. В поведении большинства дебилов не обнаруживается нарушений: они спокойны, организованны, исполнительны; их ограниченные интересы устойчивы, начатую работу они доводят до конца, не предъявляя, однако, к себе необходимых требований и обнаруживая повышенную самооценку. Но имеются дети-дебилы, страдающие значительными недостатками поведения, обусловленными особенностями их эмоционально-волевой сферы. Часть из них страдает повышенной возбудимостью: 3 эти дети неуравновешенны, раздражительны, двигательно беспокойны, несамокритичны, неорганизованны, не умеют сосредоточиться, мобилизовать усилия, регулировать выполнение своей деятельности; они очень трудны в коллективе, требуют неустанного внимания и проведения специальной пед. работы, направленной на коррекцию их поведения. Другая часть дебилов - заторможённые, вялые дети, с ослабленными реакциями и медленными движениями, с резко сниженной работоспособностью. Они неохотно и вяло включаются в работу, принимают незначительное участие в жизни коллектива детей, требуют неустанных побуждений и нуждаются в контроле.

Познавательная деятельность дебилов в младшем школьном возрасте характеризуется рядом особенностей. Восприятие замедленно (что затрудняет ориентировку в окружающем), неполно и нерасчлененно плохо приспособлено к изменяющимся условиям; осмысливание наблюдаемого упрощено, иногда искажено. Представления детей-дебилов неточны и неполны, что обусловлено, с одной стороны, своеобразием их восприятия, а с другой - интенсивным забыванием, к-рое приводит к характерному для дебилов взаимоуподоблению сходных представлений. В первые годы школьного обучения дебилы плохо запоминают прочитанное или услышанное, т. к. не умеют пользоваться средствами осмысленного запоминания. Речь у этих детей обычно начинает развиваться со значительным запозданием (к 3-4 годам), произношение часто страдает, пассивный и особенно активный словарь ограничен, грамматич. конструкции бедны и однообразны. По этим причинам, а также из-за слабости побуждений к общению мало развита разговорная диалогич. речь. Из-за слабости мышления страдает связность и последовательность описательно-повествовательной речи. Обращённая к этим детям речь (словесные указания, инструкции и разъяснения) не регулирует и не направляет в должной мере их практич. действия. Резче всего недостатки познавательной деятельности дебилов обнаруживаются в словесно-логич. мышлении: анализ объектов и явлений ограничен, синтез лишён систематичности, сравнения затруднены, односторонни и неполны; обобщение часто выполняется не по существенным признакам и нередко ошибочно. Поэтому дебилы некритически относятся к ошибкам в своей мыслительной деятельности.

Недостатки восприятия и неполноценность моторного (двигательного) развития дебилов обусловливают замедленность и трудность выполнения ими многих видов несложной практич. деятельности. Из-за большой инертности высшей нервной деятельности затруднён переход от одного вида деятельности к другому.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми-дебилами в сов. вспомогательных школах направлена на воспитание возможных для них сложных видов психич. жизни и на развитие личности в целом. Сущность этой, работы заключается в объединении учения с практической и трудовой деятельностью детей, в связи его с жизнью, в правильном сочетании наглядных средств и практич. действий детей-дебилов с разъяснениями педагога. В итоге этой работы к началу подросткового возраста процессы восприятия обычно становятся более быстрыми и дифференцированными, развиваются наблюдательность, произвольное внимание, осмысленное преднамеренное запоминание и воспроизведение материала. К старшему школьному возрасту заметно обогащается активный словарь, наблюдаются известные успехи в развитии связной речи и мышления. Значительно улучшается выполнение учебных и особенно трудовых заданий. Растёт умение применять приобретённые знания, прилагать необходимые усилия для достижения цели, появляется самостоятельность и нек-рая самокритичность, изменяется поведение в целом. У уравновешенных дебилов вырабатываются различные формы сложной целенаправленной деятельности, возникает ответственное отношение к выполнению трудового задания, прилежание. Эта группа олигофренов наиболее приспособлена к самостоятельной трудовой деятельности. У возбудимых дебилов поведение при длительном коррекционно-пед. воздействии становится ровнее, деятельность продуктивнее, сознательнее; задания выполняются не столь поспешно, возрастает самоконтроль и требовательность к себе. Заторможённые дети-дебилы за время пребывания в школе приучаются правильно вести себя в коллективе, становятся активнее, увереннее в себе, инициативнее и настойчивее в выполнении заданий.

Очень значительна в воспитании дебилов роль семьи. Обнаружив отставание ребёнка в развитии, родители должны немедленно обратиться за советом к врачу-психоневрологу и в случае необходимости поместить ребёнка в специальное дошкольное учреждение. Ребёнок должен быть приобщён к доступной для него практич. деятельности в семье; это содействует его развитию и формированию правильных отношений с членами семьи. Семья должна воспитывать трудовую направленность умственно отсталого ребёнка, ответственность его за свои действия, заботиться о том, чтобы он не испытывал чувства неполноценности, излишне не опекать его. Наблюдение, контроль и забота необходимы и в отношении взрослых дебилов.

По окончании вспомогательной школы дети-дебилы в большинстве случаев подготовлены к выполнению посильной для них трудовой деятельности. Однако даже при самых благоприятных условиях сохраняются значительные различия между нормальными детьми и детьми-дебилами в течении, темпах и результатах их развития.

Ж. И. Шиф. Москва.

Обучение и воспитание А. д. в дореволюционной России осуществлялось частными благотворительными об-вами. Сразу же после Вел. Окт. социалистич. революции Сов. гос-во взяло на себя заботу об А. д. 1-й Всероссийский съезд медико-санитарных отделов, 1-й Всероссийский съезд по просвещению (состоялись в 1918) и ряд последующих постановлений Сов. пр-ва определили пути улучшения организации спец. воспитания и обучения. Постепенно была создана сеть специальных школ, дошкольных учреждений для А. д., организована систематич. подготовка квалифицированных кадров для работы с ними (см. Дефектологическое образование), получила развитие н.-и. работа по изучению А. д. (в н.-и. Дефектологии институте в Москве, в н.-и. ин-те психологии в Киеве, на дефектологич. ф-тах в пед. ин-те им. В. И. Ленина в Москве, в пед. ин-те им. А. И. Герцена в Ленинграде и др.). Работа спец. образовательно-воспитательных учреждений направлена на всемерное развитие А. д., на воспитание у них полноценной трудовой активности, преодоление обособленности, включение их в общественную жизнь и производительную деятельность. Спец. работа проводится не только с А. д., но и со взрослыми. Существуют Всероссийское общество глухих, Всероссийское общество слепых.

Лит.: 1. Боскис Р. М., Глухие и слабослышащие дети, М., 1963; се же, Особенности речевого развития у детей при нарушении слухового анализатора, "Изв. АПН РСФСР", 1953, вып. 48; Морозова Н. Г., Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников. М.. 1953; III и ф Ж. И., Очерки психологии усвоения русского языка глухонемыми школьниками. М.. 1954; Дьячков А. И., Воспитание и обучение глухонемых детей, М., 1957; Развитие познавательной деятельности глухонемых детей - под ред. И. М. Соловьева (и др.). М.. 1957; Рау Ф. Ф. и Рау Е Ф., Воспитание глухого ребенка в семье, М., 1958; Pay Ф. Ф., Обучение глухонемых произношению, М., 1960; Бельтюков В. И.. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению, М., 1960; Корсунская Б. Д., Обучение речи глухих дошкольников, М., 1960; Нейман Л. В., Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей, М., 1961; Изучение и обучение детей с недостатками слуха, отв. ред. Р. М. Боскис, "Изв. АПН РСФСР", 1961, вып. 117; Зыков С. А., Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения, М.,1961;Хватцев М. Е., IIIабалин С. Н., Особенности психологии глухого школьника, М., 1961; Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей, под ред. С. А. Зыкова, М., 1961; О психологическом развитии глухих и нормально слышащих детей, под ред. И. М, Соловьева, М., 1962; 2. Крогиус А. А., Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики, Саратов, 1926; Земцова М. И., Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности, М., 1956; Ерастова Е. Н., Воспитание слепых детей в семье, М., 1956; Особенности восприятия у слепых и компенсация отсутствия зрения при помощи тифлотехники, [Сб. ст.], под ред. М. И. Земцовой и И. А. Соколянского, М., 1957 ("Изв. АПН РСФСР", 1957, вып. 90); Особенности познавательной деятельности слепых, [Сб. ст.], под ред. М. И. Земцовой и Ю. А. Кулагина, М., 1958; Коваленко Б. И. и Коваленко Н. Б., Тифлопедагогика, вып. 1, М., 1962; Книга для учителя школы слепых, под ред. М. И. Земцовой, М., 1962; Крачковская Н. Г., Обучение слабовидящих детей, Л., 1952; Скороходова О. И., Как я воспринимаю и представляю окружающий мир. [Записки слепоглухонемой. Вступ. ст. И. А. Соколянского], М., 1956; Ярмоленко А. В., Очерки психологии слепоглухонемых, Л., 1961; 3. Левина Р. Е., Недостатки чтения и письма у детей, М., 1940; ее ж е, Воспитание правильной речи у детей, М., 1958; ее же, Нарушения письма у детей с недоразвитием речи, М., 1961; Вопросы логопедии, под ред. [и с предисл.] Р. Е. Левиной, М., 1959; Никишина Н. А., Работа по исправлению недостатков речи на логопедических пунктах, М., 1956; Спирова Л. Ф., Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи, М., 1957; Хватцев М. Е., Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста, М., 1957; его ж е, Недостатки речи у школьников, М., 1958; его же, Логопедия, М., 1959; его же, Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей, М., 1962; 4. Занков Л. В., Психология умственно-отсталого ребенка, М., 1939; Психологические особенности учащихся младших классов вспомогательной школы, отв. ред. Л. В. Занков, "Изв. АПН РСФСР", 1951, вып. 37; О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ, под ред. Л. В. Занкова, М., 1953; Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы, под ред. И. М. Соловьева, М., 1953; Психологические вопросы сочетания слова и наглядности в учебном процессе вспомогательной школы, [Сб.ст.], под ред. Л. В. Занкова, М., 1956; Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка, [Сб. ст.], отв. ред. А. Р. Лурия, т. 1 - 2, М., 1956 - 58; Принципы отбора детей во вспомогательные школы, под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия, М., 1960; Певзнер М. С., Дети-олигофрены, М., 1959; Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого ребенка, М., 1959; Умственно отсталый ребенок, под ред. А. Р. Лурия, М., 1960; Обучение и воспитание умственно отсталых детей, под ред. Г. М. Дульнева и М. И. Кузьмицкой, М., 1960; Воспитательная работа во вспомогательной школе, под ред. Г. М. Дульнева, М., 1961; Изучение познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы, отв. ред. Г. М. Дульнев, "Изв. АПН РСФСР", 1961, вып. 114; Умственное развитие учащихся вспомогательной школы, под ред. Ж. И. Шиф, М., 1961.

Источники:

1. Педагогическая энциклопедия. Том 1. Гл. ред.- А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. М., 'Советская Энциклопедия', 1964. 832 столб. с илл., 7л. илл.