IX. Мышление

Природа мышления

"Думают ли животные? А маленькие дети? Когда человек начинает мыслить?"

Эти вопросы задают взрослые люди. Но ответить на них оказывается не просто, так как мышление выступает в очень равных и сложных формах. Поэтому надо прежде всего разобраться в том, что такое мышление и в чем оно проявляется.

Мышление, как и восприятие, память, воображение, является формой человеческого познания. Мышление можно рассматривать с трех сторон: во-первых, как ступень познания, во-вторых, как процесс познания и, в-третьих, как форму умственной деятельности человека.

1. Как всякий познавательный процесс, мышление представляет собой отражение действительности. Но в отличие от восприятия мышление есть отражение не только предметов и явлений, непосредственно действующих на наши органы чувств.

Посредством мышления человек познает предметы и явления в их существенных признаках и тех многообразных реальных связях, которые между этими предметами и явлениями существуют.

Такими связями являются отношения причины и следствия, цели действий и средств, используемых человеком, целого и частей (элементов), строения предмета и его назначения и многие другие.

Например, человек увидел необычный автобус (восприятие). Но как только человек задумался над тем, что это за новый вид транспорта, для чего он предназначен, где его производят и т. д., у человека возникает процесс мышления. Отличительная черта этого психического процесса - его направленность на познание тех внутренних и внешних связей, которые "не лежат на поверхности" явления. Поэтому мышление выступает как стремление человека узнать то, что неизвестно, понять, осмыслить более глубоко то, что возможно, даже и известно, но знания о чем носят лишь поверхностный и неполный характер. Мышление первоначально строится на чувственном познании, на восприятии и даже на самом высоком уровне развития не порывает с ним связи.

Однако вторая отличительная черта мышления - его обобщенный характер. Человек видит предмет и сразу относит его к определенной группе: это автобус, это машина, эти люди идут на демонстрацию. Выраженность мышления в речи, неразрывное единство мышления и языка и придает мышлению обобщенный и осознанный характер. Когда учитель, познакомившись с новым учеником, высказывает свое суждение о том, что этот мальчик плохо подготовлен к школе, педагог мыслит обобщенными понятиями о подготовленности, о возможностях ученика и его перспективах.

Посредством мышления человек познает явления в их связях. Каждый тип связей, каждая их категория обозначена определенными словами. Называя их, человек намечает, какие связи ему надо найти (вопрос), или констатирует, какие связи он установил (ответ). Например: "Почему учитель считает, что мальчик плохо подготовлен к школе? Потому что он не знает программного материала".

Слова "почему?" - "потому что" всегда обозначают причинные связи, "для чего?" - "для того чтобы" - целевые связи, "как?", "каким способом?" - способ действия и т. п.

Этот обобщенный характер познаваемых явлений в их взаимозависимостях позволяет человеку раскрывать глубоко лежащие в явлениях природы и общественной жизни людей связи, узнавать законы, по которым совершаются те или иные события. А овладев законами, человек сначала проверяет их в своей практической деятельности, а затем использует для блага людей. Так, открыв закон о зависимости свойств растительного или животного организма от среды его обитания, ученые-селекционеры сумели вырастить новые сорта овощей, плодов, злаков с лучшими полезными человеку качествами, чем те, которыми обладали раньше предки этих растений. Знание законов психического развития детей и его зависимости от содержания и организации обучения позволили намного повысить эффективность обучения детей в советской школе и в детском саду.

Благодаря органической связи мышления и языка люди могут посредством мышления раскрывать связи между такими явлениями, которых они сами непосредственно не воспринимали, которые не имеют наглядной формы и даже вообще недоступны чувственному восприятию.

Работая над книгами, анализируя документы, сохранившиеся в архиве, историк раскрывает обстоятельства и причины достигнутой в далеком прошлом победы русского войска над значительно более сильным противником. Люди думают даже над такими задачами, которые встанут перед ними в далеком будущем. Такие задачи решал, например, К. Э. Циолковский, намного опередив своей мыслью реальное ее претворение в практике самолето- и ракетостроения.

2. Мышление есть процесс, т. е. познание в его динамике. Во всяком процессе познания человек производит какие-то действия с познаваемым содержанием. В мышлении эти действия являются особенно сложными. Ведь связи, которые человек хочет (или должен) раскрыть, надо выявить, обнаружить, а это всегда требует более или менее напряженного умственного труда.

Процесс мышления представляет собой умственный труд. В нем можно выделить следующие основные этапы (или звенья).

Начинается мыслительный процесс с удивления, которым человек реагирует на что-то новое, необычное. Автобус необычных размеров конструкции, неожиданный срыв в поведении обычно спокойного ученика - любое новое, необычное явление вызывает у человека удивление. В удивлении находит свое выражение свойственный высокоорганизованному живому организму ориентировочно-исследовательский рефлекс. Когда чувство удивления оформляется в речи, в вопросе, человеку самому становится понятным, чему он удивился, что для него оказалось новым. Желание познать это новое, понять его - толчок, стимул, вызывающий начало процесса мышления.

Поэтому в обучении и воспитании детей такую огромную роль играет точная формулировка задачи, вопроса. (Вспомните, что было сказано о вопросах в главе VII.)

Выраженность задачи в речи, в вопросе придает всему процессу мышления разумный, целенаправленный характер. Человек знает, чего он не знает, и стремится к познанию того, что ему сейчас еще неизвестно. Этот момент также следует особо подчеркнуть. Ведь не всякое необычное, удивительное явление вызывает мышление у каждого человека. Если это необычное явление человека не задевает, не волнует, оставляет безразличным, мышление не возникает. Человек должен хотеть, стремиться узнать неизвестное. Его интерес, потребность, т. е. необходимость, нужда в том, чтобы найти, понять неизвестное, побуждает его к поискам ответа на поставленный вопрос. Человек прилагает усилия, направляет свой умственный труд на поиски решения поставленной задачи. Чем более ярко выражено это желание, т. е. чем более сильным и действенным является мотив, побуждение, тем более настойчивыми становятся поиски решения поставленной задачи и соответственно более напряженным весь процесс мышления. Желание понять непонятное побуждает человека к мышлению.

Направленность мыслительного процесса на открытие неизвестного, обозначенного в вопросе, придает мышлению строго определенный, организованный и проблемный характер. Когда человек мыслит, он обязательно решает какую-то задачу. Процесс решения задачи воплощается в ряде мыслительных операций - в сравнении, классификации, обобщении, совершающихся в разных формах суждений и умозаключений. Каждая из этих операций мышления, как и весь мыслительный процесс в целом, строится на двух основных умственных действиях (процессах) анализа и синтеза. Анализ - это членение целого на заданные части (элементы), выделение признаков, сторон, различение сходных предметов, отвлечение от чего-то, или абстрагирование. Синтез - это установление связи, выводы, объединение в группы, обобщение, которое может совершаться на разных уровнях.

Любая задача, которую человек решает, воспринимается им сначала как заданное целое - первый синтез (С¹), затем следует анализ (А), т. е. выделение в целом заданных частей (элементов), сторон, признаков в их взаимосвязях, и на последнем этапе человек снова приходит к целому, ко второму синтезу (С²). Это и есть ответ, решение задачи.

Задумавшись над причинами неожиданных срывов в поведении ученика, учитель сначала видит саму задачу: конкретные проступки, ошибки, суждения ученика, его агрессивные действия (С¹). Разбирая их, он выделяет ряд обстоятельств, которые имели место в поведении и жизни ученика: болезнь матери, отъезд отца в длительную командировку, неудача в соревнованиях по шахматам. Он сопоставляет эти факты с особенностями характера мальчика: высокой самооценкой, самоуверенностью, болезненной чувствительностью. И в итоге такого умственного труда (анализа) устанавливает связи (внешние и внутренние) между всеми выделенными обстоятельствами. Так, учитель приходит к решению (С²). Последнее есть какое-то открытие. Оно выражено в понимании прежде непонятного, т. е. в новом знании. Понимание - результат мышления - установление новых, ранее не видимых связей.

Конечно, нередко бывает так, что в результате мышления человек не решил поставленной задачи, не нашел искомых связей или пришел к неверному выводу, что обнаружилось в дальнейшей практике. Тогда человек снова возвращается к той же задаче, вновь ее анализирует и снова ищет связи, если, разумеется, он действительно очень хочет найти ответ на поставленный вопрос.

Из данного нами краткого описания мыслительного процесса можно сделать заключение, что его успешность зависит, во-первых, от наличия у человека тех знаний, которыми он должен воспользоваться для решения поставленной задачи, во-вторых, он должен владеть специальными умениями, т. е. способами выполнения умственных действий - операциями мышления сравнением, обобщением, классификацией и другими, необходимыми для анализа задачи и сопоставления выделенных ее элементов, и, в-третьих, человек должен хотеть познать то, что ему неизвестно сейчас. Эти особенности характеризуют мышление как специальную и своеобразную умственную деятельность человека. Мыслит ведь не мысль, а живая личность. Разные люди не только "ломают себе голову" над различными вопросами - они используют разные средства и по-разному относятся к своим успехам и неудачам. Шахматная задача не дает покоя одному и оставляет совершенно равнодушным другого. Один, найдя даже практически невыполнимое решение, легко удовлетворяется им, другой несколько раз критически проверяет решение, ищет другие, более рациональные приемы, сопоставляет данные, отбрасывает найденное и ищет новые пути решения. Одни задачи человек решает "холодным умом", например математические, геометрические, но когда эти же задачи составляют звено в его творческой, например конструкторской, деятельности или когда от результатов их решения зависит оценка работы целого коллектива, призовое место в соревнованиях или утверждение предложенного проекта нового строительства, - те же расчеты, та же умственная деятельность захватывает не только ум человека, но возбуждает и его чувства, мобилизуя его волевые усилия на дальнейшие, длительные и упорные творческие поиски желаемого результата.

Таких людей, "одержимых" стремлением что-то понять, найти, открыть, у нас очень много в науке и практике. Одним из них был И. П. Павлов. В предисловии к своей книге, в которой он изложил свои выдающиеся исследования высшей нервной деятельности животных, он написал, что эта книга явилась плодом его неустанного двадцатилетнего думанья.

Как это было показано выше, мышление является стержнем всей познавательной деятельности. Оно выступает в осмысленном восприятии и в смысловой памяти. Мышление неотделимо от речи, оно возникает и проверяется в практической деятельности людей. Мышление придает вниманию человека устойчивость и силу сосредоточения.

Мышление "озарено" чувствами человека и направляется его потребностями и интересами на все более глубокое и разностороннее познание окружающего мира, что наиболее ярко проявляется в творческой продуктивной деятельности человека.

Общие особенности мышления детей

1. Мышление практическое. Когда психологи в начале XX в. стали изучать особенности мышления ребенка, наиболее прогрессивные из них выделили в качестве одного из основных признаков связь мышления с речью. Вместе с тем выявилась непосредственная связь детского мышления с практическими действиями ребенка. Однако, стоя на неправильных методологических позициях, Э. Мейман, В. Штерн, а позже Ж. Пиаже не смогли дать убедительную характеристику ранних форм детского мышления, его развития и условий, которые обеспечивают переход от низших его ступеней к высшим. Ряд ложных мнений о возможностях мышления детей 5 - 10 лет, заимствованных из трудов этих ученых, отрицательно сказались на практике построения обучения младших школьников. Введение новой системы обучения в начальных классах опиралось на новое понимание особенностей детского мышления (об этом см. выше, в V главе).

Одним из указанных ошибочных положений был вывод психологов о том, что, поскольку ребенок только после 8 - 10 лет овладевает грамотной связной речью, он якобы только в этом возрасте становится способным и к логическому мышлению. Значит, до 10 лет ребенок объявляется неспособным к логическому (или словесному) мышлению: он мыслит дологически, находясь на стадии сенсомоторных операций (он может выполнять лишь отдельные практические действия с наглядно данными ему предметами). Стремление связать ранние формы детского мышления с практическими действиями ребенка особенно усилилось в двадцатые годы нашего столетия после замечательных опытов немецкого психолога В. Кёлера над обезьянами. Ряд авторов непосредственно переносили открытые В. Кёлером особенности решения задач шимпанзе (задачи с палками, с устранением препятствий и др.) на умственную деятельность маленького ребенка. Не зная принципиальной разницы между практическим мышлением высших обезьян и ранними формами мышления ребенка, немецкий психолог К. Бюлер назвал весь период детства до 5 - 6 лет "шимпанзе- подобным возрастом".

Однако исследования советских психологов, прежде всего Н. Н. Ладыгиной-Котс, убедительно показали наличие значительных и существенных различий между умственной деятельностью обезьяны и маленького ребенка. Исследования показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель.

Действительно, первым средством решения задачи для маленького ребенка является его практическое действие. Он может решить какую-то конкретную задачу, если она задана ему наглядно: достать находящийся далеко от него предмет, составить из кусков целую картину, найти причину "испортившейся" (по воле экспериментатора) игрушки. Ребенок действует в процессе решения непосредственно с данным ему предметом. Так, например, получив в руки игрушку, у которой неожиданно для испытуемого перестает вращаться пропеллер (крылышки), или закрытую на щеколду коробочку, ребенок 3 - 5 лет не начинает с обдумывания путей и средств решения предложенной ему задачи. Этого маленький ребенок еще делать не умеет. Он сразу начинает действовать: что-то тянет, дергает, крутит, трясет, стучит... Не получая желаемого результата, он обращается за помощью к взрослому или вообще отказывается от дальнейших проб. В одном из опытов пятилетнему ребенку следовало выбрать из предложенных ему нескольких палок с разными концами ту, которой можно было достать далеко лежавшую конфету. Но ребенок не обращал внимания на палки, он подпрыгивал, тянул то одну руку, то другую, желая достать привлекательную приманку. Когда экспериментатор сказал, что надо сначала подумать, он получил недовольный ответ: "Надо не думать, а доставать". Подобное мышление получило в психологии название наглядно-действенного, или практического. Оно характеризуется тем, что задача, подлежащая решению, дана наглядно и решается руками, т. е. практическим (физическим) действием.

Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей уже на ступени наглядно-действенного решения задачи, является его отличие от мышления самой умной обезьяны, обусловленное речью. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого (на основе слышимой и понимаемой речи), но она может быть выдвинута и самим ребенком. Это безразлично. Важно, что с включением языка процесс мышления приобретает специально человеческий характер.

В речи поставлена задача, речью взрослый пользуется для указания и пояснения способов ее решения. В словах ребенок слышит выраженные взрослыми одобрение, упрек, похвалу и другую оценку. В речи фиксируются его ошибки и удачи. Однако эти существенные качественные особенности не опровергают общего положения о том, во-первых, что самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка - наглядно-действенное мышление.

Во-вторых, следует особо подчеркнуть, что эта форма "мышления руками" не исчезает с развитием более высоких форм логического (словесного) мышления. При решении задач необычных и трудных даже школьники возвращаются к практическим способам решения. К этим способам решения прибегает в процессе обучения и учитель. Прежде чем дети научатся в уме прибавлять к одному числу другое или даже, опираясь на наглядно представленное количество каких-то предметов, отнимать от него заданное число, еще до этого маленькие школьники практически прибавляют путем присчитывания к 5 флажкам 3 флажка, отнимают (отодвигают) от 4 морковок 2 морковки или производят другие практические действия (например, измерение) для усвоения общего способа оперирования числами, счета, решения примеров и задач.

Чтобы решить задачу на движение, ученик II - III класса должен представить себе путь, т. е. расстояние между двумя точками. Для этого учитель использует наглядность (чертеж, схему), а дети (первоначально) путем практического передвижения разных фигур приобретают представление о соотношении расстояния, скорости движения и времени. И только потом решение таких задач уже может выполняться в уме.

"Мышление руками" остается "в резерве" даже у подростков и взрослых, когда новую задачу они не могут решить сразу словесным путем - в уме.

Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невидимые ему ранее связи, существующие как между вещами и явлениями, так и внутри каждого предмета и явления. Эти связи из скрытых становятся видимыми. Следовательно, и вся познавательная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изучении явлений природы с использованием опытничества, в изучении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано практическое действие как начальный путь познания предлагаемого детям учебного содержания.

На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция "поэтапного формирования умственного действия", разработанная П. Я. Гальпериным. На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором - эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие "сворачивается" и уходит во внутренний план. Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи. На высшем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного типа задач опознавательные признаки обобщенного характера (они выражены в законах, понятиях).

С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальные его формы, в частности практическое мышление, не исчезают, не "отменяются", но их функции в мыслительном процессе перестраиваются, изменяются. Так, например, в работе многих специалистов - архитектора, художника, режиссера-постановщика, полководца - решающую роль играет, конечно, высшее, словесно-логическое мышление. Однако такой специалист постоянно опирается на конкретные образы и практические действия. Он думает с карандашом в руках, делает наброски, использует макеты для создания проекта будущего архитектурного ансамбля, картины физкультурного парада, сражения. В подобных случаях практическое действие играет уже иную роль, чем у двухлетнего ребенка. Оно осуществляет решение, найденное в уме, является его "контролером", опорой и побудителем дальнейшего движения мысли.

С развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это прежде всего обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует. Например, учительница предложила ученикам I класса пересказать прочитанную накануне басню "Волк и Ягненок". Маленькая Света решительно отказалась выполнить это задание. Ей очень жалко ягненка, и она не хочет рассказывать, как его съел злой, страшный волк. Девочка воспринимает сказочный персонаж как совершенно конкретного живого ягненка.

Катя хорошо знает, что имена людей и клички животных пишутся с большой буквы, однако она все же написала имена мальчика Саши и девочки Оли с маленькой буквы, потому что ведь они (дети) еще маленькие, а слова "папа" и "мама" она написала с большой буквы.

Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняются в первую очередь бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует. Ребенку же еще нечего обобщать. Он использует наглядный единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуальными особенностями, присущими только данному конкретному предмету (богатырю, реке, орлу, буржую), который когда-то был им воспринят. Так, увидя впервые на экране фашиста в кепи, дети 5 - 7 лет стали называть фашистом любого человека, носившего такой же головной убор.

После прослушанного краткого рассказа о сильном и храбром богатыре Добрыне Никитиче дети назвали богатырем одного из партизан, который вынес на себе раненого товарища, и объясняли свой ответ тем, что он (партизан) был очень сильным и храбрым. Подобная конкретность мышления ребенка отчетливо выступает в восприятии им иносказательной речи. Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается сначала совершенно недоступным для 7 - 8-летнего ребенка. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею.

"Каменное сердце" - значит, сердце у него из камня.

"Золотые руки" - которые покрыты золотом.

"Море улыбалось солнцу тысячью серебряных улыбок" - "это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нету".

"И веселый и крылатый ходит ветер под землей, это мощный вентилятор бьет прохладною струей" (пауза). - "Тут непонятно, кто кого бьет".

Такая конкретность детского мышления отчетливо выступает не только в понимании детьми смысла басен, пословиц или загадок. Решая арифметическую задачу, ученики I класса воспринимают ее текст как реальность. Поэтому их значительно больше волнует сюжетная сторона задачи, нежели те действия, которые ученик должен выполнить с заданными числами. Например: "Мама купила 5 яблок. Себе взяла 3 яблока. Остальные отдала сыну. Сколько она отдала сыну яблок?" Ученик возмущен, почему мама так неправильно поделила яблоки.

Таких примеров каждый учитель может привести десятки и сотни. Все они говорят о том, что дети младшего школьного возраста оперируют еще не обобщенными образами, а конкретными смутными представлениями единичных предметов, с которыми в их опыте "накрепко" связалось знакомое слово. Отвлечься от таких конкретных образов и выделить идею, в них отраженную, дети еще не умеют. Да их ведь никто и не научил пониманию иносказательной речи.

2. Мышление словесное (логическое). Логическое мышление обнаруживается прежде всего в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий. Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышления маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе освоения ребенком отдельных операций логического мышления. Однако они не мешают даже 4 - 5-летним детям высказывать порой очень меткие и здравые суждения о том, что им понятно.

3. Овладение понятиями. Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Это могут быть понятия житейские (отдых, семья, удобство, уют, ссора, радость), грамматические (суффиксы, предложения, синтаксис), арифметические (число, множимое, равенство), нравственные (доброта, героизм, смелость, патриотизм) и множество других. Понятия - это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их существенных признаков. Так, в понятие "растения" включаются такие разные предметы, как могучий дуб и тоненький слабый ландыш, папоротник и водоросли. Объединяются эти разные предметы в одну группу потому, что каждый из них обладает общими для всех растений существенными признаками. Все они - живые организмы, они растут, дышат, размножаются.

Понятие как обобщенное знание не имеет образной формы, но существует, выражается в слове: "растение", "транспорт", "героизм" и т. д. При этом, объединяя разные предметы в одну группу, человек должен отвлечься (абстрагироваться) от всех несущественных признаков. Обобщение на основе абстрагирования представляет собой трудную умственную работу, которая требует от человека строго направленного и последовательного анализа воспринимаемого (или представляемого) предмета. Значит, во- первых, учитель не может передать детям какое-либо понятие в готовом виде, а ученики не могут его просто заучить и запомнить. Понятие - результат собственного опыта ребенка, итог его личного умственного труда по анализу ряда предметов, выделению в каждом из них всех известных ему существенных признаков и их обобщению на основе отвлечения от всех несущественных.

Во-вторых, поскольку каждое понятие выражается в слове, дети, не зная слов "растение", "система" или "механизм", не могут объединить в одну группу мышечную систему человека и таблицу умножения, маленькие ручные часы и комбайн. Однако знание слова еще не говорит о владении соответствующим понятием. Ведь воспринимая многие слова с ранних лет, ребенок легко их запоминает и даже часто правильно употребляет, когда говорит, что любит свою Родину, что наши космонавты настоящие герои, что у него веселая и добрая мать. Однако проходят годы жизни до тех пор, пока ребенок сможет понять выражение Родина-мать, пока он раскроет суть того понятия, которым давно пользуется, обозначая его хорошо заученным словом.

Эти сложные отношения, существующие между обобщенным отражением какой-то категории предметов или явлений и словом, ее обозначающим, - причина многих ошибок в учительской практике. Получая от детей правильные определения каких-то понятий и обнаруживая даже, что ребенок правильно, "к месту" использует соответствующие слова, учитель часто склонен считать, что понятие учеником освоено.

Так, дети правильно воспроизводят формулировки, в которых даны определения понятий "предложение", "сумма", "подлежащее". Однако стоит только изменить вопрос и заставить ребенка применить это как будто хорошо усвоенное понятие в новых для него условиях, как его ответ показывает, что фактически ученик данным понятием совершенно не овладел.

Многие психологи изучали процесс образования понятий у ребенка (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, М. Д. Громов, З. И. Калмыкова и ряд других). Исследователей интересовали два вопроса. Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от понятий взрослого человека, т. е. в чем их своеобразие? И во-вторых, ученые стремились установить, как надо формировать нужные понятия у детей в учебной работе. Ограничимся лишь некоторыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т. е. с ознакомления с разными фактами. Так, для освоения понятия "глагол" ученикам дается ряд слов, обозначающих предметы и действия. Учитель опирается на знания, уже полученные детьми, о том, что слова, обозначающие предметы и отвечающие на вопросы кто? или что?, называются существительными. Ученики находят их среди написанных на доске слов. Разбирая каждое из них и отвечая на специально поставленную учителем серию вопросов, дети приходят к обобщенному выводу. Они узнают, что среди существительных есть разные другие слова: "бегает", "спит", "встает", "сидит" и т. п. Они обозначают действия и относятся к группе глаголов, отвечают на вопросы что делает?,что сделал?

На протяжении первого года обучения в школе дети узнают это новое понятие. Они научаются находить глаголы в предложениях, отличать их от существительных и от прилагательных по первому существенному признаку - по вопросу, на который отвечает слово каждой части речи.

На последующих ступенях обучения во II и III классах это первичное, очень "глобальное" понятие осваивается глубже. Это значит, что дети узнают еще ряд существенных, но более тонких и детализированных признаков глагола как части речи.

Дальнейшие разнообразные упражнения на выделение глагола в предложении позволяют учителю дополнительно раскрыть и другие достаточно существенные признаки этого грамматического понятия: изменяется по числам, соответствует по смыслу существительному, к которому относится, изменяется по временам, по лицам, может иметь совершенную и несовершенную форму. Подобная работа построена на все более дробном анализе тех слов, предложений и целых текстов, которые дает учитель. Намеренно подбирая однокоренные слова разных частей речи, учитель подчеркивает внешнее сходство некоторых слов по звучанию ("краснота" - "красный" - "краснеть"), относящихся к существительным, глаголам и прилагательным. Понятие должно сложиться постепенно, в активной работе самого ученика с однородным, но все же различным содержанием. Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и другие психологи показали рациональные пути формирования у детей понятий. Этот же процесс был объектом изучения и В. В. Давыдова, который подошел к нему иначе.

Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:

1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;

2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;

3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;

4) включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок. Некоторые из них можно рассматривать как характерные. Ведь для образования понятия ребенок должен научиться обобщать, опираясь на общность существенных признаков разных предметов. Но, во-первых, он не знает этого требования, во-вторых, не знает, какие признаки существенны, в-третьих, не умеет их выделять в целом предмете, абстрагируясь при этом от всех других признаков, часто значительно более ярких, видимых, броских. К тому же ребенок должен знать слово, обозначающее понятие.

Практика обучения детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в IV класс обычно освобождаются от сильного влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки подряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных. Так, давая разъяснение понятию "дикие животные", многие ученики III класса наряду с выделением основного признака - образа жизни, называют и такие несущественные, как "покрыты шерстью", "когти на лапах" или "острые зубы". Лишь постепенно опора на эти несущественные признаки становится ненужной, и ученик указывает на признаки, действительно существенные. Подавляющее большинство учеников правильно пользуются понятиями, составляющими основное содержание соответствующих учебных предметов.

Трудности выделения и распознавания объекта по его существенным признакам часто приводят детей к неудаче в установлении соподчиненности понятий. На этот же факт обратил специальное внимание швейцарский психолог Ж. Пиаже.

Когда ребенку демонстрировалась таблица с изображением разных цветов, многие ученики I и II классов не могли дать правильный ответ на вопрос, чего больше - цветов или роз, деревьев или елей.

Знакомясь с основной частью предложения - подлежащим и разбирая новый текст, дети I класса часто называют подлежащим то существительное, которое стоит на первом месте, в начале предложения. Ученики привыкли, что с подлежащего начинались предложения, которые обычно разбирались в классе (типа: "Дети играют во дворе"). Этот несущественный для подлежащего признак затушевал основной. Анализируя животных, изображенных в таблице, большая часть учеников I - II классов отнесли кита и дельфина к группе рыб, выделив в качестве основных и существенных признаков среду обитания (вода) и характер движения (плавают). Разъяснения учителя, рассказы и уточнения не изменили позиции детей, у которых эти несущественные признаки прочно заняли доминирующее место. Для подобного тина обобщений, которые Л. С. Выготский назвал псевдопонятиями, характерно объединение разных предметов на основе сходства лишь отдельных признаков, но не всех признаков в их совокупности.

Однако на основе приведенных выше примеров все же нельзя утверждать, что детям 7 - 9 лет вообще недоступно освоение понятий. Действительно, без специального руководства процесс образования понятий идет очень длительно и представляет большие трудности для детей. Об этом говорят наблюдения ученых, учителей и методистов, которые отмечают типичные ошибки детей в использовании даже знакомых им грамматических (С. Ф. Жуйков, Т. Г. Рамзаева) или математических (М. А. Бантова, М. И. Моро, Н. А. Менчинская) понятий и раскрывают наиболее рациональные пути формирования этих понятий и предупреждения типичных ошибок. Что же касается слова, этой единственной формы существования понятия, то введение соответствующих терминов в программу современного начального обучения показало не только доступность их усвоения детьми 7 - 10-летнего возраста, но и высокую эффективность, а следовательно, и необходимость их включения, в учебную работу младших школьников (работа Ф. М. Званцевой; об этом см. подробнее в гл. V).

Наиболее надежным показателем овладения учениками понятием является его применение в знакомых и новых условиях (например, распознавание подлежащего в любых, даже сложных по грамматической конструкции предложениях). Если ученик к тому же дает правильное обоснование своему решению (почему он считает, что это слово является подлежащим), указывая на все действительно существенные признаки данного понятия, можно быть уверенным, что он овладел им на уровне программных требований.

Многолетняя работа школы по новым программам и ряд специальных исследований убеждают в том, что учащимся I - III классов вполне доступно освоение всех тех понятий, которые включены в школьную программу, составляя основное содержание учебных предметов (математики, русского языка, природоведения).

В соответствующих методиках сейчас найдены рациональные пути формирования у детей правильных, осознанных обобщений. Они отражены в специальных книгах и руководствах, адресованных учителю.

Успех в освоении младшими школьниками основных научных понятий позволил решительно опровергнуть настойчивые утверждения некоторых зарубежных психологов-теоретиков о том, что детям до 10 - 12-летнего возраста якобы недоступно освоение понятий и оперирование ими. Нет сомнения в том, что способности ребенка обобщать сходное на основе отвлечения от второстепенного в значительной степени зависят от степени знакомости того содержания, с которым он оперирует, и от метода обучения детей выполнению этой трудной и сложной для них умственной работы.

А методы эти различны. Может быть не один, а несколько путей формирования понятий. Какие из них более эффективны - об этом еще должны сказать свое слово ученые.

Овладение умственными действиями. Особенности логического мышления младших школьников отчетливо проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, в каждой его отдельной операции. Возьмем такую, казалось бы, простую операцию, как сравнение.

Это умственное действие, направленное на установление сходства и различия в двух (или более) сопоставляемых предметах. Трудность сравнения для ребенка состоит в том, что, во-первых, сначала он вообще не знает, что такое "сравнить", а во-вторых, не умеет пользоваться этой операцией как приемом решения поставленной перед ним задачи. Об этом говорят ответы детей. Вот, например: "Можно ли сравнить яблоко и шар?" - "Нет нельзя, - отвечает ребенок. - Яблоко ведь можно кушать, а шарик - он катится, и еще другой летит, если отпустить нитку".

"Можно ли сравнить дверь и тетрадку?" - "Нельзя. Дверь - это чтобы входить, а в тетради мы пишем".

При другой постановке вопроса: "Рассмотри хорошенько апельсин и яблоко и скажи: чем они похожи?" - "Они круглые оба, оба можно кушать". "А теперь скажи: чем они не похожи друг на друга, что у них разное?" - "У апельсина толстая кожа, а у яблока - тоненькая. Апельсин - рыжий, а яблоко зеленое, красное бывает и вкус не такой".

Значит, можно подвести детей к правильному использованию сравнения. Без руководства ребенок, даже и более старшего возраста, обычно выделяет любой, чаще всего какой-то яркий, броский или наиболее ему знакомый и, следовательно, значимый для него признак. Среди последних чаще всего указывается назначение предмета и его использование человеком. М. М. Шкоруп, С. Ф. Жуйков и др. показывают, например, как, сравнивая слова в работе над усвоением грамматики, дети I класса выделяют для сравнения самые неожиданные для взрослого признаки. Так, подбирая однокоренные слова среди написанных на доске, дети (в начале учебного года) сравнивают слова по их окончаниям, по количеству букв в каждом из них, по той букве, с которой слова начинаются, и т. д. Но сходство основной части слова - корня - не сразу стало опознавательным признаком для сравнения слов между собой. Это было тем более трудным, когда сходные слова относились к разным частям речи ("сад - садить - садовый" или "золотой - золото - золотить").

Для овладения операцией сравнения человек должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого требуется проведение четко направленного дробного анализа обоих (или трех) сравниваемых объектов, постоянного сопоставления выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных. Надо сравнивать форму с формой, назначение предмета с таким же качеством другого предмета, внешние признаки, цвет, величину предмета с аналогичными сторонами другого предмета,

Исследования А. И. Кагальняк, А. Я. Савченко, Е. Н. Шиловой, Т. В. Косма и многих других убедительно показали, что ошибки в выполнении операции сравнения - результат неумения учеников производить нужное умственное действие. Их просто этому никто не учил. Поэтому, сравнивая две картинки, два домика, две куклы, дети-дошкольники ставят их "рядом" и рассматривают каждый обособленно от другого. Такой способ сравнения сохраняется и у младших школьников без специального внимания к нему учителя. При этом, как и в других видах познавательной деятельности, маленькие дети выделяют прежде всего знакомые признаки предметов, независимо от степени их существенности.

Исследования показали также, что для мышления младших школьников характерна еще одна особенность - однолинейное сравнение, т. е. они устанавливают либо только различие, не видя сходства (чаще всего), либо только сходное и общее, не устанавливая различного. К тому же выступает очень заметная разница между практическим установлением сходства и различия и умением доказать, обосновать свое суждение, т. е. объяснить, что такое "сравнение" и что означает "сравнить".

Если практически в начале года 38% учащихся I класса называли либо 1 - 2 признака сходства, либо столько же признаков различий, то только 3 - 9% из этого числа учащихся могли объяснить, что они делают, когда находят сходные или различные признаки.

Чрезвычайно отчетливо выступило в работе детей значение содержания тех предметов и явлений, которые сравниваются.

Если уже дошкольник может подобрать похожие по цвету кубики или похожие по величине грибы, то даже ученики II классов не могут самостоятельно сравнить две картины, два рассказа или другие сложные вещи (например, математические задачи). Иногда эта операция удается легче, когда приходится сравнивать два предмета с третьим (например, яблоко, апельсин и грушу).

Овладение операцией сравнения имеет огромное значение в учебной работе младших школьников.

Ведь огромная часть усваиваемого содержания именно в младших классах построена на сравнении. Эта операция лежит в основе классификации явлений и их систематизации. В математике на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства. Сравнение используется для формирования представлений о геометрических фигурах: треугольниках, прямоугольниках, квадратах. На основе сравнения дети, изучая элементарный курс природоведения, научаются различать осенние и весенние явления и пейзажи, домашних и диких животных, луга и поля, моря и реки и др. Без сравнения ребенок не может приобрести систематических знаний, которые у маленьких "лежат рядами, а у взрослых родами" (И. М. Сеченов). Совершенно естественно, что сравнению как приему умственной и учебной деятельности детей надо систематически учить. Такую работу на материале математики провела Е. Н. Шилова. Она показала, что если до обучения лишь несколько детей могли выполнить нужную операцию, то после обучения это число возросло до 97%.

В обычных условиях обучения таких успехов достичь не удается. Обучение умственному действию сравнения разные авторы осуществляли различными методами. Использовалось подражание, работа по образцу, пооперационные указания и др. Наиболее эффективным оказался метод алгоритмических предписаний, т. е. перечень тех действий, которые ученик должен выполнить, желая сравнить два данных ему предмета. Этой же цели может служить разработанный план действий, которому ученик должен следовать, осуществляя прием сравнения.

"Что значит сравнить?" - спрашивает ученика I класса Е. Н. Шилова и дает следующий план выполнения данной операции на математическом материале:

1. Сначала рассмотри оба примера и все, что знаешь о них, расскажи (на какое действие примеры, какие его компоненты: слагаемые, уменьшаемое, вычитаемое).

2. Скажи, чем примеры похожи. Сходное подчеркни одной чертой.

3. Скажи, чем примеры отличаются. Разное подчеркни двумя чертами.

4. Подумай и скажи, чём похожи и чем отличаются заданные примеры: (5 + 4), 5 - 4; 48 - (12 + 2), 48 - (12 + 4) и т. д.

Подобное обучение сравнению позволяет учащимся успешно применять сравнение в качестве приема умственной работы в усвоении разного содержания (грамматики, математики, природоведения и др.). Если вначале ученики обычно удовлетворяются тем, что им удается найти 1 - 2 признака сходства или различия, то через 2 - 3 месяца это число возрастает до 5 - 7, что свидетельствует о значительных сдвигах в развитии мыслительной деятельности учащихся.

Кроме того, детям становится доступным сравнение предметов по представлению, т. е. мысленное сравнение, что свидетельствует о преодолении той конкретности, которая характеризовала их еще неразвитое мышление.

Очень ярко выступают особенности мышления в детских рассуждениях, выводах и доказательствах.

В. А. Филь^* изучал умение учащихся I - III классов доказать, почему тот или другой данный ребенку предмет, опущенный в воду, либо потонет, либо поплывет. При этом учеников экспериментальных классов он знакомил со схемой логического построения доказательств и упражнял их в построении умозаключений. Анализ результатов позволил исследователю выделить 6 ступеней (уровней) доказательств. Они характеризуют процесс овладения детьми логическим рассуждением. Наиболее низким является нулевой уровень, когда ребенок вообще не приводит каких-либо доказательств. На I ступени ученик называет лишь случайные, непосредственно воспринимаемые признаки, чаще всего внешние ("Гвоздик поплывет, потому что он маленький"). Такие ответы сходны с аналогичными решениями подобных задач дошкольниками (по исследованиям А. В. Запорожца и У. В. Ульенковой). На II ступени дети перечисляют ряд признаков совершенно независимо от их значения для решения поставленной задачи; на III ступени ученик использует правильно только существенные признаки для объяснения своего решения, однако он еще не подымается при этом на уровень обобщенных суждений; на IV ступени ученик решает конкретную задачу уже на основе применения известных ему общих законов ("Бревно деревянное и легкое, а все деревянные предметы плавают") и т. д.

^* (См.: Филь В. А. Особенности доказывания у младших школьников. - В кн.: Обучение и развитие младших школьников. М., 1970.)

Подобная схема совершенствования логических умозаключений сохраняется и в других мыслительных процессах: в установлении причинно-следственных связей (исследования М. Н. Шардакова, Н. В. Гродской, Г. П. Антоновой, А. А. Люблинской и др.), в классификации и ответах на поставленные взрослыми вопросы, требующие планирования, догадки, поиска решения.

Как было показано выше, мыслительный процесс взрослого человека протекает по схеме С1 - А - С2. Для мышления же маленького ребенка типичен процесс, идущий путем "короткого замыкания", т. е. от С1 непосредственно к С2, минуя развернутый этап анализа. Это важнейшее звено мыслительного процесса сводится у маленьких детей к выхватыванию каких-то отдельных элементов (частей, признаков, деталей) целого, акцентируемых ребенком. Подобное протекание мыслительного процесса приводит ученика к таким решениям и ответам, которые характеризуются алогичностью.

Подобного рода особенности детского мышления часто выступают и в суждениях детей о поступках и делах людей, о которых они слышат или читают. Эти же особенности обнаруживаются отчетливо в отгадывании загадок, в объяснении пословиц и в других формах работы со словесным материалом, требующих логического мышления.

Например, детям дана загадка: "Я все знаю, всех учу, но сама всегда молчу. Чтоб со мною подружиться, надо грамоте учиться" (книга).

Абсолютное большинство детей как I, так и II класса и отдельные ученики III класса дают быстрый и уверенный ответ: "Учительница" ("Она все знает, всех учит"), И хотя в тексте говорится: "по сама всегда молчу", этот важнейший элемент, не будучи акцентированным, просто опускается. В этой загадке акцентированным элементом целого стали слова "всех учу", которые сразу вызвали ошибочный ответ.

Или пример отгадывания другой загадки: "Холодно - лежит. Солнце пригреет - бежит. Прозрачное, а не стекло. Согреешь - собрать не успеешь" (лед). Дети давали ответы: "Дед Мороз" ("Он бежит от солнца, когда оно весной греет"), "Прозрачная бумага", "Дедушка на кровати лежит, когда холодно".

Дан ряд пословиц. На образце первых двух экспериментатор показывает, как надо понимать смысл пословиц. Ученики как будто все поняли. Затем детям предлагаются шесть пословиц, среди которых они должны выбрать пару, т. е. такие две, "в которых говорится об одном и том же", "которые имеют одинаковый смысл". Дети составляют пары: "Что есть в печи, все на стол мечи" и "Если хочешь есть калачи, не лежи на печи" - и объясняют, что эти пословицы похожи потому, что в обеих говорится про печь.

Подобная логика рассуждений, очень характерная для мышления младших школьников, говорит о низком уровне понимания ими высказанной в пословице мысли.

Так, во второй загадке на первый план выступило слово "бежит" - все остальные условия и элементы задачи вообще оказались "незначимыми" составными частями задачи. То жe самое произошло при подборе пословиц, когда дети оперировали сходством отдельных слов, но не утруждали себя раскрытием смысла всей пословицы. Эта же особенность детского мышления объясняет неумение младших школьников понять смысл иносказательной речи, о чем было сказано выше. Эти трудности в отражении различных связей, существующих между элементами целого, и послужили для психологов первой половины XX в. основанием для утверждения якобы природной алогичности мышления ребенка, не достигшего 10 - 12-летнего возраста.

Действительно, подобная алогичность "просматривается" и в различных суждениях детей, и во многих вопросах, которые они задают взрослому и друг другу, в спорах и доказательствах, к которым прибегают ученики I - IV классов. Например: "Рыба живая или нет?" - "Живая". "Почему ты так думаешь?" - "Потому что она плавает и рот раскрывает". "А бревно? Оно не живое! Почему же? Ведь оно тоже плавает в воде?" - "Да, но ведь бревно из дерева".

"Почему деревья так сильно шумят?" - "Потому что из них ветер делается".

"Откуда идет дождь?" - "Из тучи". "А как он туда попадает?" - "Он выливается из лужи".

Тут дети не различают причину и следствие или меняют их местами. Словами "потому что" они пользуются не для обозначения причинных зависимостей, а для рядоположенного перечисления фактов, для обозначения целого.

Подобные суждения и ответы детей и послужили основанием для немецкого психолога Э. Меймана, француза А. Бинэ, швейцарских психологов Э. Клапареда и Ж. Пиаже утверждать о недоступности логического мышления детям младших классов. Они якобы не в состоянии овладеть понятиями, и именно поэтому давать детям в начальной школе отвлеченное содержание вредно и бесполезно.

На подобных утверждениях и основано было построение начального обучения с использованием только наглядных и конкретных предметов. Такое обучение требовало от учеников применения лишь практического мышления. Совершенно естественно, что, поскольку дети до IV-V класса не упражнялись в выполнении логических операций, они и не могли быть ими освоены. Ошибка была в том, что ученые судили о мышлении ребенка как о развивающемся стихийно. Исследования советских психологов 40 - 70-х гг. внесли существенные поправки в понимание ранних форм детского логического мышления. Среди этих поправок наиболее существенным является то, что ошибки логических суждений, допускаемые детьми, не являются "сплошными". В оперировании знакомым содержанием даже 4 - 5-летние дети, а тем более старшие часто высказывают очень меткие и вполне логически построенные суждения^*. Кроме того, опыт показывает, что детям 7 - 10 лет вполне доступно выделение существенных признаков, их распознавание в новых фактах и предметах, поиск и установление связей, группировка предметов по этим признакам, оперирование рядом понятий, переходы к обобщениям и выводам (см. работы В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Н. А. Менчинской, А. А. Люблинской, К. И. Некрасовой и многих других). Об этом убедительно говорят и успехи учебной работы по новым программам, введенным в начальную школу с 1969 г. (см. гл. V).

^* (См.: Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.)

Об интересе детей к связям, прежде всего причинным зависимостям, существующим между явлениями, и к назначению предметов, наблюдаемых детьми, говорят бесчисленные вопросы учеников. Например: "Как работает машина (снегоуборочная)? Где у нее мотор?", "Из чего получается электричество?", и т. д. и т. п.

Сказанное выше позволяет сделать следующие выводы.

Логическое мышление, являясь высшей ступенью в умственном развитии ребенка, проходит длительный путь развития.

На ранних ступенях развития ребенок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путем ряд конкретных, наглядных задач. Осваивая речь, он приобретает возможность формулировать задачу, задавать вопросы, строить доказательства, рассуждать и делать выводы. Ребенок овладевает понятиями и рядом умственных действий. Эти возможности должен использовать учитель, обучая детей с первого дня их работы в школе различным операциям и формам словесного мышления.