Половые роли и "образ Я"

Психосексуальная культура задает подростку определенный полоролевой репертуар, который полностью или частично интериоризуегся в ходе социализации и воспитания. Согласованность последних между собой и со складывающимися у подростка на предшествующих этапах полоролевыми стереотипами во многом определяет эффективность и качество полоролевого воспитания. Между тем представления подростков о маскулинности и фемининности не получили пока в советской литературе должного освещения. В 70-е гг. появились сообщения, указывающие на неблагополучие полоролевой культуры подростков. Так, московские психологи предлагали девятиклассницам распределить по степени важности 15 мужских и 15 женских качеств. Воспитанность мужчины оказалась на 12-13-м месте, мужественность - на 10-11-м. Два первых места среди мужских качеств заняло уважение к женщине, но уважение к мужчине среди женских качеств (женственность, доброта, аккуратность, красота, обаяние, воспитанность, скромность, женская гордость, честность, хозяйственность, ум, сила воли, практичность, энергичность, уважение к мужчине) заняло 13-14-е места. На первые были поставлены женская гордость и сила воли, на последние - хозяйственность и аккуратность, которые соседствовали с уважением к мужчине. Приводившая эти данные Г. Вельская замечала, что женщина, с детства усвоившая кичливое сознание своего превосходства, сознание того, что мужчина обязан женщине всем, а она ему - ничем, едва ли вправе рассчитывать на уважение и взаимную любовь.

Серьезные и глубокие исследования представлений подростков о мужественности-женственности были проведены Т. И. Юферевой. Используя метод "свободных описаний", она предлагала школьникам VI-IX классов написать сочинение на тему "Какими я представляю себе современных мужчин и женщин". Изучался, таким образом, прежде всего декларативный аспект когнитивных представлений о мужественности-женственности. Около 25% не смогли раскрыть содержание темы, и около 50% (в основном - девочки) подменили понятия "мужчина" и "женщина" понятием "человек", императивно определяя, каким он "должен быть", и категорично противопоставляя гражданские и нравственные качества связанным с полом внешним признакам. Т. И. Юферева характеризует это как эффект "бесполой" педагогики и уход подростков от остро воспринимаемой ими темы. Это, безусловно, так, но объяснения могут быть и шире: в сочинении, которое за время обучения прочно ассоциировалось с отметками, видимо, присутствует постоянная оглядка на то, "как надо", и девочки в силу уже обсуждавшихся выше причин больше мальчиков склонны воспроизводить преподносимые школой и поощряемые стандарты. Анализ остальных сочинений показал следующее.

Более всего во всех возрастных группах представлены полонезависимые характеристики - черты характера, отражающие отношение к людям вообще и (больше у старших испытуемых) интеллектуальные особенности, эрудицию, интересы. Однако оценка связанных с трудовой и общественной деятельностью деловых качеств представлена слабо, что Т. И. Юферева объясняет отсутствием собственного трудового опыта и неопределенностью различий мужских и женских ролей в общественно-производственной деятельности. Между тем в использовании этого критерия есть существенные половые расхождения. Представления мальчиков о женщинах, особенно по деловым качествам, явно менее сформированы, чем представления о мужчинах. К тому же мальчики часто высказывают мысль о том, что женщина должна бы уделять меньше времени работе. Из специфических критериев, описывающих человека как представителя пола (особенности отношения к людям другого пола, супружеские и родительские качества, любовно-сексуальные особенности отношений полов), наиболее представленным был критерий, описывающий мужчин и женщин как супругов и родителей. Особое значение этому критерию придавали восьмиклассники и восьмиклассницы. Существенно, что во всех возрастных группах представления мальчиков и девочек о мужчинах были одинаковыми, а о женщине - различающимися, причем мальчики уделяли качествам семьянина в женщине больше места, чем девочки.

Критерий любовно-сексуальных отношений использован очень мало: по 5% шестиклассниц в описании мужчин и женщин, соответственно-22 и 26% восьмиклассниц, 17 и 16% девятиклассниц. Мальчики используют этот критерий лишь в IX классе: при описании мужчин - 8%, женщин - 25 %.

Особенности внешности (красота, элегантность, аккуратность) при описании женщин использовали 48,2% девочек и 32,5% мальчиков (в описании женщин и мужчин чаще других - шестиклассницы; в описании мужчин они были важнее для шестиклассников, а женщин - для девятиклассников).

Традиционные критерии женственности (нежность, мягкость, уступчивость и др.) и мужественности (сила, смелость, воля и др.) школьники использовали меньше, чем можно было бы ждать: при описании женщин - 41,5% девочек и 23,5% мальчиков (причем шестиклассники и шестиклассницы не пользовались им вообще), при описании мужчин - 43% девочек и 56,5% мальчиков (в VI классе - 19% девочек и 34% мальчиков). У девочек представление о мужественности противоречиво: возвышенно-романтическому образу противостоят весьма заземленные требования к нему и его облику. Для девочек в оценке женственности важны эмоционально-экспрессивные качества, для мальчиков - эмоциональная стабильность и отсутствие напряженности. Девочки описывают роль женщины шире, но менее реалистично, чем мальчики. Ни мальчики, ни девочки не выделяют качеств женщины, описывающих ее отношение к мужчине, но девочки выражают это отношение более чем красноречиво: "Мужчины очень изменились. Сейчас для них существует идеал трех "Т": телевизор, тахта, тапочки. Ничего их не интересует. Они очень обленились. Мужчину нельзя сравнивать с женщиной: он не готовит обедов, редко когда убирается, зато часто ест".

Представляют интерес реальные (в противовес декларативным) образы мужественности-женственности и в связи с ними "образ Я".

Широкое межкультурное исследование, в которое мы включили опрос ленинградских, казахстанских и молдавских подростков, показало, что стереотипы маскулинности и фемининности в сознании подростков и "образы Я" строятся по принципу психологин не черт, а отношений. Ключевая роль принадлежала не тем или иным свойствам личности, а их взаимодействию - организации в разные личностные структуры и системы, зависящие от: а) пола оцениваемого объекта, б) пола оценивающего субъекта, в) психосексуальной культуры.

У ленинградских подростков "образ Я" очень близок к демократизированным полоролевым стереотипам, в которых ведущая роль принадлежит эмоционально-коммуникативным характеристикам; это указывает на отсутствие значительной напряженности в адаптации к миру взрослых.

У джамбулских подростков ведущее место в "образе Я" принадлежит негативной эмоционально-коммуникативной самооценке, представляющей собой как бы изнанку альтернативных стереотипов маскулинности-фемининности; адаптационное напряжение в ходе взросления у них выражено значительно больше.

У молдавских подростков на первом месте оказались негативные поведенческие комплексы, уравновешиваемые эмоционально-позитивной самооценкой; здесь качество адаптационного напряжения определяется прежде всего самоутверждением.

Воспринимать сказанное в ключе "адаптивно - дезадаптивно" или "хорошо - плохо" нельзя. Подростки адаптируются к той психосексуальной культуре, в которой выросли и в которой им предстоит жить. Этапное, тактическое адаптационное напряжение проявляется в той мере и так, как это нужно для стратегической адаптации.

Если данные Т. И. Юферевой описывают рефлективный слой полоролевого сознания (отношение к действительности), то наши больше касаются бытийного слоя (отношение в действительности), субъективной психической реальности. Проведенное исследование показывает, что о каких-то единых для всех стандартах приходится говорить с очень большой осторожностью, так как они зависят и от культуральных особенностей, и от пола подростков, и от реальных образцов мужественности-женственности. В связи с этим перед воспитателями выдвигается серьезная задача разработки региональных программ полового воспитания. Задача эта тем более важна, что различаются стереотипы не только полоролевых, но и общих отношений в системе "культура - взрослые - подростки".

Не во власти педагога остановить взаимопроникновение культур или отменить существующую культуру. Он может лишь помогать подросткам входить в реальную полоролевую культуру с минимальными издержками и минимальным риском дезадаптации. Она возникает не как прямое следствие самой культуры, а как следствие ее внутренней рассогласованности, игнорирования воспитателями реальных особенностей восприятия ее подростками, а также в силу педагогической самоуверенности, полагающей, что инструкции типа "Делай, как мы говорим" решают всё и перевешивают значение научения, опирающегося на принцип "Делай, как мы". Полоролевое воспитание не может быть "педагогикой на слух". Оно всегда - диалог "концепций Я" мужчины или женщины с мальчиком или девочкой, а на межпоколенном уровне - диалог "концепций Мы", соединяющих в себе реальность, ее восприятие или идеальные устремления, которые, в свою очередь, представлены не только знаниями, но и переживаниями. И педагогу всегда приходится задавать себе ряд вопросов: каков я есть (на самом деле, вижу себя, хочу быть) как мужчина или женщина? Каков подросток (есть на самом деле, видит себя, хочет быть) как мальчик или девочка? Каким я хочу видеть подростка? Каким он (или она) хочет видеть меня?