Пол и начало обучения в школе

Хотя на рассматриваемый возраст приходятся критические периоды многих сторон гормональной, нейрофизиологической и нейропсихологической половой дифференциации, средовые детерминанты развития все же намного демонстративнее биологических. Средовые детерминанты сами по себе полонезависимы: мальчиков и девочек в одинаковой мере касаются и расширение круга и качества общения, и появление новых - школьных - обязанностей, и повышение интеллектуальной и эмоциональной нагрузок, и изменение критериев самооценки и многое другое. Все это, так сказать, факты. Значение же их в меньшей мере определяется самими фактами, т. е. тем, что происходит, а в большей тем, как это происходит, от кого исходят и кому адресуются ожидания и требования, обучение и научение, оценки их результатов, каков стиль отношений между учителями, между учителями и детьми и т. д. как людьми разного пола.

М. Хьюз отмечал, что на первом году школьного обучения мальчики чаще девочек испытывают трудности в эмоциональной адаптации, координации движений, речи, проявлении настойчивости. По данным Б. Таунз, на втором году обучения девочки превосходят мальчиков в речевых и языковых заданиях, уступая им в моторных навыках и развитии пространственной памяти. И. А. Шашкова нашла, что к концу учебного года утомляемость проявляется больше у мальчиков и выражается в расторможенности, непоседливости, отвлекаемости. Если сопоставить это с экспериментальными данными, полученными в НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР, указывающими на более высокую и более стабильную физическую работоспособность у мальчиков, то придется сделать вывод о более трудной переносимости психических нагрузок мальчиками.

В ряде исследований показано, что мальчики успешнее в выполнении заданий, которые они считают "мужскими", а девочки лучше справляются с "женскими", по их мнению, заданиями. Мальчики проявляют больший интерес к заданию при материальном, а девочки - при эмоциональном поощрении успеха. Обратившись ко взрослой жизни, мы увидим то же: женщины, как правило, не без иронии относятся к тому значению, которое придают мужчины разного рода знакам отличия. Отмечают также, что у мальчиков выше уровень притязаний. Однако многое зависит от того, о каких именно притязаниях идет речь: одно дело - уровень притязаний в эмоционально-коммуникативной сфере, другое - в сфере, к примеру, ручного труда или физкультуры. К тому же уровень притязаний просто легче измерять в предметно-инструментальной (маскулинной) деятельности. Поэтому, когда Д. Рансен утверждает, что мальчики как бы запрограммированы не любить поощряемые взрослыми виды деятельности, возникает вопрос: не слишком ли взрослые поощряют виды деятельности, мало учитывающие психологию маскулинности? Показано, что мальчики лучше выполняют задания в одиночку, а девочки - в смешанной по полу группе. Степень влияния образовательного уровня семьи и помощи педагогов на девочек выше, чем на мальчиков. По данным чехословацких исследователей из отдела гигиены детей и подростков Института превентивной медицины, в школах обычного типа у мальчиков уровень невротизма выше, чем у девочек, но к IV классу эта разница стирается.

Даже эти немногие данные свидетельствуют о том, что адаптация к условиям школьного обучения протекает у мальчиков и девочек неодинаково. К сказанному можно добавить, что у девочек более совершенна тонкая ручная моторика, они аккуратнее, больше мальчиков склонны отвечать ожиданиям взрослых и завоевывать их расположение, нравиться им. Девочки ближе к условному портрету "хорошего ученика", особенно в условиях максимально пока феминизированной начальной школы. Множество реакций педагога-женщины - реже осознанных и преднамеренных, чаще неосознаваемых и непроизвольных - подчеркивают разницу между мальчиками и девочками как "плохими" и "хорошими" учениками. Быть "плохим" учеником становится своего рода мальчишеским амплуа. Мальчики оказываются перед необходимостью едва ли ими осознаваемого, но от этого не более легкого выбора: "быть хорошим учеником или быть мальчиком". В пользу чего совершается этот выбор, нетрудно судить по тому, кто уже к III классу составляет отряд "неуспевающих и недисциплинированных". Вводя понятие "психогенная школьная дезадаптация", мы отмечали, что девочки в дезадаптирующих ситуациях компенсируются легче, чем мальчики. Едва ли часто звучит: "Он так себе ученик, зато прекрасно столярничает", тогда как фраза "Она не отличница, зато прекрасно шьет и готовит" отнюдь не редкость. То, что "среда определяет развитие ребенка через переживание среды"^*, сказывается не только в особенностях процессов адаптации и компенсации у мальчиков и девочек, но и в более широком плане - на взаимоотношениях полов. Девочки довольно быстро усваивают тон некритичного превосходства над мальчиками, что не может не искажать половую социализацию, разворачивающуюся в среде сверстников.

^* (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. С. 383.)

Наивным было бы ожидать, что мальчики и девочки могут совершенно одинаково принимать и исполнять школьные обязанности. Тем не менее ориентация на бесполого "учащегося" царила в школе достаточно долго, сказываясь не только на обучении, ко и на полоролевом формировании. В этом плане показательны данные, предоставленные автору московским школьным психологом О. Л. Черновой. Педагоги, в большинстве своем - женщины, характеризуя мальчиков, использовали такие выражения, как "невоспитанные, бесятся, хулиганят, более подвижны, много бегают, дерзкие, менее трудолюбивые", а девочек - "старательные, смирные, аккуратные, прилежные, послушные, ласковые, приветливые, помогающие". Индивидуальные сопоставления позволили выделить несколько наиболее часто встречающихся чипов отношения учителей к мальчикам и девочкам. Одни склонны к жесткой поляризации, как это представлено в общих данных. Другие видят "две стороны медали" и дают более или менее объемные оценки типа "да, но..." и "нет, но..." ("девочки менее шумные, но и менее дружные"; "мальчики менее послушны и старательны, но более искренни"). Характеристики третьих эгоцентричны ("девочки ласковы ко мне, мальчики дерзки"). Четвертые воспринимают оба пола через призму прежде всего негативных качеств (девочки - "навязчивые и подлизы", мальчики - "невоспитанные, дерзкие"). Наконец, пятые смутно чувствуют царящее в школе полоролевое неблагополучие: их характеристики двойственны или неожиданны ("мальчики кажутся плохими, но на самом деле - нет", "боятся девочек").

От этого разнобоя индивидуальных позиций, подчиненного общему правилу неприятия пола детей, очень далеко до разнообразия мнений, отражающих отношения паритетного партнерства при неодинаковости партнеров. У высокомаскулинных мальчиков складываются, как мы уже отмечали, условия для конфликта ролей мальчика и ученика. Мальчики же с чертами фемининности страдают из-за низкого неформального статуса в группе сверстников, причем часто не только мальчиков, но и девочек. Это очень точно выразил один второклассник. "Я ведь и для мальчишек, и для девчонок не мальчик, не девочка",- сказал он горестно. Эффекты искажения полоролевого формирования девочек не столь очевидны, а потому до поры до времени не тревожат взрослых.

Самое простое, но и несправедливое дело - ругать учителя. Но и самое непродуктивное для учителя - ограничиться справедливым в общем-то утверждением, что в зеркале школы отражается неблагополучие психосексуальной культуры общества. Продолжать дискуссию с таких позиций взаимных упреков значило бы поддерживать и раздувать конфликт, тягостный и для учителей, и для детей. Повышение психосексуальной культуры педагога (небезынтересное и ему), признание половой специфики поведения детей вместо борьбы с ним, оборачивающейся борьбой с детьми, входят в число необходимых для оптимизации школьного дела условий.