Письма из Гейдельберга

Письма написаны Н. И. Пироговым во время его пребывания за границей в качестве руководителя молодых ученых, готовящихся к профессорской деятельности, и изложены в виде статей-отчетов (кроме последнего письма-диалога). Впервые они были опубликованы в газете "Голос" в 1863 - 1864 гг. (№ 77, 78, - 283, 317, 318, 319 - 1863 г., № 25, 26 - 1864 г.). Печатаются с сокращениями: первое письмо по изданию: Пирогов Я. И. Собр. соч. - К., 1914; второе и третье: Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. - М., 1953. В письмах Н. И. Пирогов характеризует деятельность университетов и других учебных заведений Германии и Франции, продолжает развивать свои взгляды на организацию университетского образования, науку и подготовку научно-педагогических кадров, акцентирует внимание на значении наглядных методов обучения в высших учебных заведениях. Много внимания Н. И. Пирогов уделяет вопросам взаимоотношений науки, университетов, общества и государства.

I

5-го апреля (24-го марта) 1863

...Есть профессуры, однако ж, которые находятся еще в исключительном положении. Богословские - и католические, и протестантские факультеты, ...стоят еще и теперь во главе многих университетов. В этом есть и хорошая, и слабая сторона. Начать с того, что где теологический факультет есть одна из составных частей университета, там гегемония его или, по крайней мере, стремление к гегемонии неизбежны. А тогда, какая бы она ни была: католическая ли, ортодоксальная ли, лютеранская, рациональная ли, она всегда отзывается на деле различной нетерпимостью, конечно, в известной степени, и главное - в известном виде, так что ее вдруг и не подметишь; но она всегда есть, и следствия ее всегда неминуемы. Стремление властвовать и влиять, не только нравственно, но и материально, сильно развито у теологических факультетов. Оно, например, особенно заметно в тех университетах, которых факультеты имеют право прямо сноситься с правительством; теологи и тут не могут отказать себе в желании узнать, хотя бы и косвенным путем, заключения факультетских заседаний, факультеты же, пользуясь данным им правом, ревниво стараются (в свою очередь) скрыть свои заключения от любопытных богословов. Конечно, теперь не то уже время, чтобы теологические факультеты в Германии могли вовсе приостановить направление других наук, кажущееся им вредным или безнравственным; но, тем не менее, они настолько еще сильны и в рационально-протестантских университетах, что ведут борьбу, которая из закулисной переходит иногда в открытую и отражается преимущественно на выборах других факультетов. Профессорам философии и истории приходится, конечно, всех более испытывать на себе следствия теологической гегемонии. Да и правительства в Германии всего менее равнодушны к профессорам истории. К чести германских правительств надобно сказать, что регенты вообще очень интересуются профессорами и знают лично почти всех своих профессоров. Но кафедра истории служит особенно предметом их заботливости. И правда, влияние этой кафедры на целый университет теперь более, чем когда-нибудь, заметно. После того как философия в Германии не играет уже той важной роли, как лет тридцать назад, вся доля ее влияния перешла, как кажется, на историю. Понятно, что иначе и быть не могло с наукой, которая находится не менее философии в связи с богословскими науками, да еще к тому и более соответствует фактическому направлению духа времени, а главное - тяготеет как нельзя более к политическому и национальному быту общества. Гегемония, которую прежде оспаривала у теологических факультетов философия, теперь оспаривается историей. Ей при дальнейшем развитии политического быта в Германии суждена, очевидно, важная роль в будущности.

Я избегаю здесь говорить об отдельных личностях профессоров, во-первых, потому, что не о всех могу быть компетентным судьей, во-вторых, потому, что направление большей части из них уже довольно известно, а в-третьих, наконец, потому, что суждение по личным впечатлениям щекотливо и не всегда верно. Скажу вообще, что на исторических лекциях можно более чем на всех других, подметить желание профессоров затронуть самые животрепещущие стороны современного и этим действовать на аудиторию не только научно, но и нравственно. Этим-то влияние их и отличается от влияния, которое оказывали некогда на умы слушателей лекции философов и которое влекло к отвлеченности.

... Уже одна наружность студентов в германских университетах доказывает, что большая часть из них - люди не той среды, из которой поступает большинство в наши университеты. Здесь наших пролетариев между студентами почти незаметно. Нетрудно понять, почему политехнические школы в Германии так скоро наполнились, притянув к себе и тех, которые прежде поступали в университеты. Я помню, что берлинский профессор Рудольфи еще за 35 лет перед этим говорил на лекциях своим слушателям, что если они пришли учиться медицине для хлеба, то лучше бы им было сделаться сапожниками, а не врачами, которых и без того слишком много в Германии. Я помню также, что немецкие правительства в то время еще, когда я учился, официально советовали родителям отклонять своих детей от университетов, если они рассчитывают на служебное поприще, которое и без того уже переполнено множеством кандидатов на всякую вакансию. В этом есть доля применимости и к нам. У нас хотя и нет такого излишка в образованных людях, который уже давно замечается в Германии, но и здесь, и у нас значительная часть студентов учится в университетах, имея в виду место на службе. Поэтому вся будущность этих лиц зависит от правильности отношений их числа к числу ежегодных вакансий на службе. Этой правильности, конечно, не существует, и мы видим, что множество молодых людей у нас бедствуют несколько лет в университете для того, чтобы бедствовать и по окончании университетского курса. И вот нам представляется странное явление: с одной стороны, мы чувствуем страшный недостаток в образованных людях и вообще недостаток в образовании, а с другой - уже развитый пролетариат в классах людей, получивших известную степень образования. Врачи без места и без практики; кандидаты и студенты, кончившие курс, едва достающие места учителей в уездных училищах и писарей в волостях; офицеры в отставке, едва достающие пропитание, - это явление у нас так же точно нередкое, как и вакантные кафедры в университетах и гимназиях с приват-доцентством, до сих пор неосуществимым по неимению желающих.

В Германии такой контраст немыслим. В ней избыток искателей всякого рода. Причину нашей ненормальности отыскать, конечно, не трудно. С одной стороны, отношение пространства к народонаселению мешает у нас распространению образования, а с другой, искусственный стимул - права по службе и казенный хлеб - притянул в наши университеты пролетариев. Бедность, оставив за собою исключительное право образования в наших университетах, и побуждает, и препятствует учиться. Оттого студентов довольно, относительно даже много, а желающих усовершенствоваться в науке мало. Это - факт, который едва ли обнаруживается где-нибудь так резко, как у нас. Поэтому и наши университеты получили другое значение, чем в Германии. Поэтому у нас и нужно еще более чем в Германии, заботиться о реальном образовании...

...В истории преследований научной свободы встречается весьма замечательный факт, на котором стоит несколько остановиться. Очень понятно, что в глазах государственных людей, и теологов, прежде всего, должны были сделаться опасными при свободе научного расследования философия, история и правоведение. Эти науки легко могли показаться пороховыми погребами, от которых проведены мины и под государство, и под церковь. И потому, казалось, всего труднее было дать им свободу научного анализа. Но при таком взгляде, который, впрочем, нельзя было провести последовательно в протестантской Германии, упустили из виду целый ряд наук, казавшихся совершенно консервативными и потому очень невинными. Это были науки естественные и точные - им нельзя было не дать свободы; результаты их были слишком полезны и слишком необходимы для целого общества. Но, к ужасу гражданских и церковных ортодоксов, эти-то именно науки оказываются теперь по своим, правда, отдаленным и косвенным выводам вовсе не так консервативными и невинными. Они-то именно менее уживаются со стариной. Хотя прямые и непосредственные их приложения и выходят еще чисто практическими, даже очень выгодными и для старого порядка вещей; но постепенно и постоянно они вносят в жизнь новые взгляды и выводы, не соответствующие тому миросозерцанию, которое служит основой современного общества; они вносят свои результаты, добытые опытом и неопровержимо наглядные, и в философию, и в историю, и во все сферы, по-видимому, для них неприступные. Теперь и самому отъявленному противнику научной свободы, верно, не придет на ум ограничивать свободу исследования точных и естественных наук ...

... Признав однажды науку и допустив существование ее в обществе, никто без вреда для самого же общества не может лишить ее самостоятельности и заставить идти так, а не иначе. Как бы ни казались опасными столкновения с ложью и заблуждением на путях, прокладываемых наукой к истине, обойти, или запереть эти пути еще опаснее для блага и спокойствия общества... ... Студент не верит обыкновенно учителю или потому, что не уверен в глубине его знания, или потому, что подозревает его в неискренности научных убеждений. Так называемая непопулярность профессора иногда доводит до выходок, но одна, сама по себе не лишает еще профессора доверия к его авторитету и уважения. И в Германии есть довольно непопулярных профессоров, но их научный авторитет стоит все-таки высоко у студентов и охраняет порядок аудитории. Новому поколению наших профессоров предстоит труд понять хорошенько значение авторитета в науке и его необходимость для учащихся. В Германии у них будет Довольно случаев и средств убедиться в этом. Здесь все, от мала до велика, убеждены в том, что ученик до поры до времени не может сделать ни одного шага в науке без авторитета. Кто хочет что-нибудь узнать, тот должен сначала верить в то, что он узнает, и верить тому, от кого он узнает. С критическим способом учения нельзя спешить. Чем более для него будет собрано материалов, тем основательнее будет учение по этому способу. Но с другой стороны, тоже в Германии можно увидеть на опыте, как авторитет наставника поддерживается свободой научного расследования, которая дает простор убеждениям профессора и вместе с тем убеждает слушателей в искренности его учения ...

... Признаюсь, я часто жалею, что наши молодые ученые, вышедшие из разных университетов, рассеянные теперь по Германии и Франции, а потом рассеясь по России, вряд ли когда узнают друг друга, хотя и посланы за границу с одной и той же целью. А это знакомство - обстоятельство, по-видимому, не очень важное, - могло бы, по моему мнению, чрезвычайно много способствовать единству цели и общему делу науки. Недаром же германские профессора ищут сближения и личного знакомства. Познакомившись, как-то охотнее следишь за трудами известного уже нам лица; читая нам лично знакомого автора, как-то лучше его понимаешь и легче следить за его мыслью. Только сблизившись, можно воспитать в себе мысль, что мы члены одного общества, имеющие ту же цель, те же обязанности и то же направление ...

...Некоторые из посланных, приехав в Германию, имели намерение, сверх посещения лекций, заняться еще сочинением диссертации на степень. Я старался отклонить их от этого занятия, полагая, что двухгодичный срок их пребывания за границей едва достаточен для усовершенствования себя в тех частях науки, в которых непременно остались пробелы после окончания курса в наших университетах, для диссертации же можно ограничиться одним собранием материала за границей. Я не разделяю также и убеждения тех, которые хотят все время или большую часть посвятить какой-либо специальной работе. Я сознаю в этом способе занятий огромную пользу; такой работой можно сделаться известным в науке - это я знаю; знаю также, что, занимаясь исключительно одним предметом под руководством знаменитого наставника, можно хорошо изучить метод и механизм занятия и найти ему дальнейшее приложение; бесспорно также то, что лучше сосредоточить все силы на разработке одной самой малой частицы науки, нежели рассеивать их на изучение всех ее частей; но всему есть граница, а при этом способе занятий, увлекшись, можно легко переступить ее и оставить огромные пробелы, которые после, взойдя на кафедру, будет трудно выполнить, да и механизм выполнения нередко бывает очень невыгоден для слушателей. Это я говорю по опыту; то же самое я слышал от многих профессоров, и, между прочим, от профессора Бунзена. Правда, в два или три года по окончании университетского курса невозможно и тому, кто хорошо приготовлен, совершенно равномерно заняться всеми частями одной науки, предполагая известную степень основательности в занятиях. Пробелы останутся все-таки неминуемо. Но с другой стороны, нельзя найти более благоприятного времени для равномерного занятия целой наукой, en bloe, как именно тотчас по окончании курса. После это сделается уже вовсе невозможным. Впрочем, главное в этом деле, я полагаю, знать хорошо самого себя и, зная хорошо, чего еще недостает, преодолеть самолюбие, которое понуждает нас сделаться как можно скорее деятелями научного прогресса. Замечу еще, что следить за целой наукой не значит еще упускать вовсе из виду специальные занятия. Но на первое время эти занятия должны состоять более в собирании материала для будущих специальных работ, чем в настоящей его разработке. Я признаюсь, однако ж, что мой взгляд справедлив только относительно, и справедлив именно тогда, когда занимающийся имеет в виду назначение преподавателя науки в полном ее объеме. Другой вопрос: выполнимо ли это назначение для молодого, только что выступающего на учебное поприще преподавателя? По нужде, по недостатку в научных деятелях такое назначение, конечно, необходимо и потому извинительно. Но в сущности оно ненормально и неестественно. В настоящее время в целости всю науку может хорошо излагать тот, кто долго занимался разработкой отдельных ее частей, и, конечно, чем более он их разрабатывал, тем лучше, тем дельнее будет изложение целого. Поэтому гораздо натуральнее поручать начинающим профессорам преподавание не целой науки, а одной ее части. В таком случае и разработка специальностей, как способ занятий, приготовительный для молодых ученых, была бы на своем месте; он был бы для них выгоден уже одним тем, что они, усвоив себе при одном специальном исследовании какой-либо метод, могли бы впоследствии приложить его и к другому подобному исследованию. Я заметил, что этот способ избирают преимущественно люди или талантливые, или трудолюбивые - и в обоих случаях самодеянные...

... Начало весенних вакаций застало меня в Берлине, и я должен был отложить мою поездку в остальные германские университеты (геттингенский, боннский, гиссенский и австрийский) до мая месяца. Радушие, с которым я был везде принят моими старыми и новыми знакомыми по науке, и их дружеские беседы останутся мне надолго памятными...

II

3-го (15-го) октября 1863

Описывать в подробности каждый из двадцати пяти университетов (в том числе и швейцарские), с которыми я возобновляю старое мое знакомство, - дело интересное и полезное, но не мое. Моя задача гораздо ограниченнее. Я стараюсь извлечь все, что найдется в них прикладного к нашему научному и учебному быту. Сначала - я судил по памяти - мне казалось, что я много найду такого. Но память, как это случается, обманула. После первого осмотра нескольких университетов я уже думал, что мне придется только завидовать. К счастью, первое впечатление не обескуражило меня до отчаяния. Я продолжаю искать и надеюсь еще отыскать применимое, как бы оно глубоко ни скрывалось. Но я надеюсь также, что меня извинят читатели, если найдут в моих письмах не то, чего они ожидали, и не то, может быть, что их, а то только, что меня занимает, - не столько то, что в Германии уже есть, сколько то, что могло бы и должно бы быть (по-моему) в России. И вот, знакомясь с германскими университетами, я, прежде всего, знакомился с нашими посланными. Чтобы извлечь полезный результат из знакомства с ними, я должен постоянно помнить, во-первых, что они принадлежат к одному, а я - к другому поколению. У них есть преимущество. Дух современной науки может проникать в них чрез все поры, из которых многие у меня уже закрылись. Зато на моей стороне есть другое. На моих глазах исчезло уже много в Лете, что некогда мне казалось прочным навеки; выплыло наверх не то, что когда-то было, а только то, что теперь стало современным. Я видел это - они только слышали; им предстоит еще увидеть то же самое. Знакомясь с ними, я радуюсь, когда узнаю, что мои взгляды и убеждения согласны с их убеждениями: это значит, что я еще живу. Я радуюсь, когда и несогласны: это значит, что они - именно то, чем должны быть - дети своего времени: Итак, надеюсь, ни они, ни кто другой не поставят мне в упрек, если я буду говорить об их настоящем и будущем так, как это понимаю и как понять могу.

Предприятие, показавшееся бы везде громадным, у нас же интересующее вообще немногих, начато и продолжается более года. Успех его, как и всех предприятий, основанных на личных свойствах агентов, нельзя определить даже и приблизительно. Человеческие достоинства измеряются только по совершившимся уже действиям, и то не всегда верно. А тех, которые приготовляются только к действию, как судить? Сколько людей, подававших блестящие надежды, обманули эти надежды! Сколько других, считавшихся посредственными, как будто переродились, начав заниматься и действовать самостоятельно! Сколько раз ошибались в выборах ученые общества, корифеи науки и опытные наставники! Где весы, где мера? Для руководства существуют только общие признаки да личный взгляд людей, имеющих вес и доверие. Но и на это можно положиться только там, где просвещение пустило глубокие корни, где жизнь идет вперед, как заведенные часы. А там, где и прилив, и отлив приходят неопределенно, не в пору и не вовремя, и эти признаки также ненадежны.

Было время, когда наши университеты приготовляли сами своих будущих деятелей, каждый для себя. Дело шло постепенно, восходя по иерархической лестнице вверх. Отправление за границу было редкостью. Я помню еще, как один почтенный профессор жаловался мне на беспутство учившихся за границей и доверял только одним доморощенным. Так дошло дело, наконец, до того, что везде оказался дефицит. Вступилось правительство. Открылось вербование в университетах; выбор был, однако ж, предоставлен советам; выбранные должны были для верности выдержать сначала одно испытание, каждый в своем университете; испытывали же не одни только знания, но и здоровье, и голос; потом второе - в Академии наук, наконец, еще третье - в Дерптском университете. Так образовался профессорский институт. Кажется, соблюдены были все предосторожности, и что же? Разве результат удовлетворил всех? Послушайте, как судят о нем многие из современных. Еще недавно один ученый намекнул (в газете), что кандидаты профессорского института расстроили прежний университетский быт, а не настроили. После того университеты опять сами принялись за дело, при других, правда, условиях, - и опять дефицит. Наконец, снова правительство вступилось, и уже по другому способу. Лучше ли он окажется прежнего, таким же, нет ли - неизвестно; но то уже известно, что наши университеты покуда еще не выработали никакого лучшего способа; самый нормальный при ненормальных условиях всего университетского быта оказался также ненадежным. Формулы более верной для образования профессоров еще не найдено. Эта забота предоставляется будущему.

Не мне поднимать его завесу. Я буду продолжать только начатое в первом моем письме, где я остановился на том, что молодые доценты в Германии начинают свою учебную деятельность не так, как у нас. Они начинают почти всегда преподаванием не целой науки, а одного какого-нибудь ее отдела. Этот факт стоит того, чтобы на нем остановиться. Кто же - мы или немцы поступаем нормальнее? Есть ли физическая возможность молодому человеку, только что окончившему курс в университете, учившемуся еще, положим, года два за границей, исполнить такую необъятную обязанность, как систематическое преподавание целой науки? Если мы видим теперь и в Германии, и даже во Франции у самых опытных профессоров наклонность заменять систематические курсы специальными, если в наше время эта обязанность делается почти неисполнимой для корифеев науки, для деятелей, посвящавших целую жизнь на разработку различных отделов предмета, то, что сказать о новичках? Что должно быть неминуемым следствием принятой у нас системы преподавания? Очевидно, одно из двух: или самое поверхностное, школьное изложение целой науки, или преждевременная усталость и апатия. Будущий наш доцент, отправляясь за границу с целью занять по возвращении кафедру обширного предмета, нравственно обязывается в какие-нибудь два года пополнить пробелы, оставшиеся у него после университетского образования, прислушаться к различным способам изложения, сравнить, оценить их, составить план своих будущих официальных занятий и проч. и проч. По окончании срока каждый увидит, что в громадном труде ему не удалось пополнить и сотой части всех пробелов, а что и удалось, то все еще отрывочно и неровно. Вступив с этим на кафедру, каждый начнет действовать по характеру, по взгляду на жизнь и по силе воли. Один, смотря на жизнь серьезно, будет продолжать свой труд, который уже увеличится для него, по малой мере, вдвое против прежнего: прежде он работал только для себя, теперь через себя и для других, - а вместе с этим и пробелы в знании покажутся ему еще яснее и объемистее. Чем он совестливее, тем труднее будет выполнять их равномерно. На каждом шагу он увидит, что он то переложил, то не доложил. Цель сделается мечтой. А тут еще проявятся домашние, семейные заботы. И вот за напряженным трудом, не ведущим к цели, настанет усталость и разочарование, если молодой доцент был, хоть сколько-нибудь способен к увлечению. Другой случай. Доцент - личность, смотрящая на жизнь и обязанность слегка, нисколько не увлекаясь, и не резко отличающая "быть" от "казаться". Такой, конечно, недолго задумается, видя перед собою необъятный горизонт науки. Тут научная отчетливость легко заменится смазливым изложением. Аудитория на первый раз будет удовлетворена, а наука с первого же раза скажет: прости. Конечный результат в обоих случаях один и тот же: отсталость и апатия.

Что это так, в том я убеждаюсь, вспоминая мое прошлое, прошлое моих товарищей и целых десятков других лиц, за деятельностью которых я следил в течение многих лет. Есть, конечно, науки менее разработанные, не устрашающие беспредельным горизонтом, с пробелами, которые для казенного преподавателя могут оставаться нетронутыми. Есть счастливые личности, на долю которых выпало занятие этими науками. Есть еще счастливее, которые по врожденному такту скоро разгадывают искусство заниматься и для себя, и для других, соблюдая во всем меру, не вредя ни целости, ни частям знания. Но это - исключения. В наше время, кто хочет сделать что-нибудь путное и для науки, и для аудитории, тот непременно должен избрать заранее один отдел - сосредоточиться, не расплываться, а главное - выбирать по силам. Чем ограниченнее круг действия на первый раз, тем более надежды на результат, тем одушевленнее работа; а нам нужно одушевление, чтобы не попасть в руки наших непримиримых врагов - апатии и отсталости в науке. Нечего бояться ни односторонности, ни узкости взгляда, ни мелочности. Это все обвинения a priori. Односторонность опасна в училище - отсюда она переходит в науку. Не давайте одностороннего направления школьному образованию, а кто получил, хотя мало-мальски общечеловеческое, тот смело может после университета и даже в университете приступить к специализированию. Пора убедиться, что в ограниченной области нагляднее выкажутся разные стороны. Никакая философия не докажет так хорошо необходимой для всех наук связи, как специальная разработка одной части какой ни на есть науки. Тут на каждом шагу прикоснешься к чему-нибудь такому, чего не поймешь, не зная еще одного или другого; а за справкой иногда приходится идти далеко. Тут-то всего яснее и окажется, что науки не просто граничат одна с другой, а внедряются и проникают друг в друга. Но при специальных занятиях метод и направление - вот главное. А этому из одних лекций не научишься, из книг - также. Не отыскав верной методы, не найдя направления, растеряешь множество времени и сам растеряешься. Найти то и другое без руководителя может только талант; воображает найти - самообольщение. Но мы привыкли видеть в университетских наставниках не этих руководителей, а каких-то схолиантов или парламентских ораторов. Только в реальных науках они в наше время уже то, чем должны быть. Будь профессор хотя бы немой, да научи примером, на деле настоящей методе занятия предметом - он для науки и для того, кто хочет заниматься наукой, дороже самого красноречивого оратора. Этот хорошо выставит науку на сцену; а тот покажет закулисный механизм, без которого не узнаешь науки. Покажите образованному в самом ограниченном масштабе, на какой-нибудь частичке науки, только на самом деле, метод и механизм, которыми современная наука доходит до ее результатов - и остальное он добудет все сам, если он действительно ищет знания. Широкому любознанию покажется трудно ужиться с этим узким взглядом. Но пусть эта система занятий распространится, и, верно, мелкие научные собственники, чрез ассоциацию, составят огромный умственный капитал; пущенный в оборот, он удовлетворит самому затейливому любознанию. Как бы то ни было, другого выхода - если не хотим отстать - теперь нет. Теперь, не занимавшись специально хотя бы одним отделом науки, принять на себя имя представителя и наставника - уже почти самозванство и анахронизм.

У нас не хотят ничего этого понять. В Германии доценты по нужде уже идут; наши, также по нужде, еще нейдут этой дорогой. Германская система, не дающая большого простора доцентской деятельности, введена в предположении, что университет уже довольно имеет опытных представителей целой науки. У нас затруднение встретится именно с этой стороны. Где нам будет взять преподавателей целой науки, если все наши доценты начнут заниматься отдельными ее частями? Можно ли нам останавливаться на специалистах, когда у нас десятки кафедр по основным факультетским наукам остаются целыми годами вакантными? Взглянув на дело вольно и смело, мы увидим, что эти возражения не так страшны, как кажутся. Не забудем одного: нам труднее, может быть, бороться с народными предрассудками, чем на Западе; но зато гораздо легче с научными. Там в деле науки, в деле университетского образования выработался уже известный взгляд, который переменить трудно, хотя и много еще найдется такого, что требовало бы перемен.

Кем и как в германских университетах преподаются основные факультетские науки? Почти в каждом университете средней руки делается это так: или систематическое изложение одной науки разделяется между несколькими профессорами (от 2 до 5); или один профессор излагает целую науку совершенно элементарно, в главных чертах; или, наконец, наука вовсе не излагается в целости и систематически. Первому и последнему способу следуют профессора наук отвлеченных, словесных и исторических; второй - почти во всеобщем употреблении у профессоров наук практических и естественных. Вообще можно сказать, что систематически излагаются только науки, входящие в программу штатных экзаменов. В Германии едва ли, например, найдется университет, в котором, в течение двух и более лет посещая лекции трех или четырех профессоров истории, можно было бы выслушать курс всей древней, средней и новой истории. А многие из наук, излагаемых систематически и вполне, преподаются так элементарно даже профессорами, приобретшими громкую известность, что с первого раза скандализируют наших кандидатов, окончивших курсы в русских университетах. Приехав с надеждой услышать на всякой лекции германских знаменитостей высшие взгляды, они часто находят один сжатый и трезвый обзор фактической стороны современной науки. Это не может не поразить тех, которые привыкли у себя дома к растянутым на два года или нескончаемым систематическим курсам, исполненным всех возможных взглядов, созерцаний и т. п. Есть, впрочем, и в Германии еще довольно длинные систематические курсы некоторых юридических и философских наук, по тетрадям и под диктант, посещаемые многочисленной аудиторией и по охоте, и по привычке. Но все это относится, собственно, только до профессоров; из доцентов же, как я уже сказал, никто почти не преподает систематически целую науку. Уже из одних материальных расчетов едва ли бы какой факультет в Германии допустил доцента сделать это.

Итак, мы видим: в Германии многие науки вовсе не излагаются в целости или систематически; в России науки во всех университетах излагаются не иначе, как систематически и в полном объеме. В Германии систематические курсы наук практических, опытных, естественных сжаты, коротки, элементарны, но зато соединены всегда со множеством опытов, демонстраций и излагаются как можно нагляднее. В России эти же самые курсы при пространном изустном изложении растянуты иногда на целые годы и часто в ущерб наглядности. В Германии при самых скудных доходах многих местностей и правительств профессора опытных наук располагают всеми современными средствами для наглядного преподавания. В богатой России почти от каждого преподавателя реальных наук услышишь жалобу на недостаток и скудность средств в лабораториях, музеях и т. п. В Германии систематическое изложение наук на лекциях по руководствам, запискам, тетрадям встречается как один из средневековых обычаев, с которыми нелегко расстается западное общество. У нас, в университетах, это почти общепринятый способ, хотя мы не имеем ни средневековых обычаев, ни преданий. В Германии профессора начинают свое учебное поприще преподаванием частностей и специальностей науки, потом, постепенно расширяя круг своей деятельности, нередко после многих лет переходят к полному, систематическому преподаванию, да и то не всегда. В России профессор, излагающий науку в полном ее объеме, является, как Минерва из головы Юпитера.

У нас нет охотников к специальностям из слушателей и очень мало - из преподавателей. Да нам еще и не надо. С нас довольно, если найдутся люди, способные передать нашей мало подготовленной аудитории науку в целости, не входя во все ее подробности и частности. Нам нужнее, для возбуждения наших аудиторий к деятельности, взгляды, воззрения, системы и проч. и проч. Вот в этих-то ответах, которые я не раз слыхал, и кроется громадное заблуждение, громадно ложный взгляд на нашу науку и на способ ее распространения в учащейся молодежи. Вот в этом-то и лежит причина, почему мы все еще остаемся дилетантами в науке, искателями общих мест или делаемся слишком скоро разочарованными, усталыми и потому отсталыми.

Начнем с того, действительно ли наши студенты не могут иначе научиться, как из систематических, университетских курсов? Это было необходимо до введения книгопечатания; это было еще нужно в прошлом и даже еще в начале нынешнего столетия; это, наконец, еще и теперь необходимо для тех наук, с которыми нельзя познакомиться из одних книг и руководств. Понятно, что в таких науках целая библиотека всех возможных руководств и учебников не заменит одной наглядной лекции. Я понимаю также необходимость систематического изложения целой науки и тогда, если она еще нова и только что начинает заявлять свои права, не входя в общую систему наук. Но скажите, для чего излагать с кафедры целые годы такие предметы, которые не требуют, ни опытов, ни демонстраций и которым может научиться из книг всякий, получивший хорошее гимназическое образование? Почему лекция должна быть таким специфическим средством? Неужели из хороших книг образованный человек не может получить ясного понятия о началах науки, основных ее фактах, взглядах и т. п.? Для чего же эти сотни современных руководств? Для чего многие из знаменитостей (и нередко те же самые, которые читают и систематические курсы) занимаются составлением руководств? Для чего гимназическое образование, если ученики, окончившие курс в гимназии, не в состоянии сами научиться какому-нибудь предмету из книг? К чему же служат эти руководства, если по ним иначе нельзя научиться, как слушая еще то же самое у профессора? Или читается на лекции что-то другое? Для чего не печатается? Или руководство - это только компендий, рамка без содержания? Но ведь есть все возможных объемов и видов оригинальные компиляции, в систематическом и алфавитном порядке.

Признаюсь, эти вопросы часто занимают меня, и я до сих пор не нахожу на них удовлетворительного ответа ни у нас, ни в Германии. В России, пожалуй, еще можно сослаться именно на недостаток хороших руководств; но почему же оставлять так долго этот пробел без внимания? Разве это менее необходимо, чем образование профессоров? Можно ли достигнуть одного без другого? Почему не сосредоточить умственные силы на переводы и издания? Средства понадобятся не чрезмерные. Издают же студенты плохие переводы руководств, из спекуляции, и редко остаются в накладе. Стоило бы учредить комитет из переводчиков, как это было некогда в Веймаре, и всеми средствами поддерживать конкуренцию. С лекциями ли, без лекций ли, руководства необходимы; без них и думать нельзя о распространении науки. А чтобы были читатели, об этом именно и должны заботиться и гимназии, и университеты - вот это дело; но вкуса к чтению еще никто не получит от одного посещения систематических курсов.

Обилие учебников в современной Германии, сочинением которых не брезгают и знаменитости в науке, есть, в моих глазах, факт, ясно отрицающий необходимость систематического преподавания наук с кафедры. Оно, и действительно, уменьшилось в Германии почти наполовину против прежнего. Возьмем любой каталог лекций, и нам нетрудно будет убедиться, например, что ни в одном почти университете не читается теперь ни профессорами, ни доцентами полного курса всеобщей истории. Можно найти лекции о временах Римской республики и императоров, о германской истории от Вестфальского мира, о французской революции от 1789 года до консульства и проч. По филологии также не найдете курсов греческой или римской словесности, а только сравнительные чтения некоторых творений или некоторых частей творений Софокла, Эсхила, Ювенала, объяснения (Erklarungen) анналов Тацита, речей Демосфена и т. п. Что же, собственно, отстаивают в систематических курсах старинные их приверженцы? Почему считают эти лекции все-таки необходимыми для образования, хотя бы на них то же читалось, что стоит и в книгах? Vox viva, говорят, - "лучше книги". Но на практике из трех голосов, верно, найдутся два таких, которые скорее усыпят, чем оживят слушателя. Да и те из лучших преподавателей, которые одарены отличным органом, верно, не рассчитывают в своих аудиториях более, как на половину действительно слушающих, остальные - только присутствующие. Действие голоса, т. е. живой речи, на аудиторию, правда, очень заметно, когда преподаватель имеет дар слова и когда он хочет не только, убеждать, но еще волновать и потрясать своих слушателей. Но если иногда это и бывает нужно, то уже, верно, никак не для самой науки. Да и кто, где и когда полагал непременным условием при выборе профессора, чтобы он обладал особенным органом или даром слова? Должно ли требовать от университетского преподавателя, чтобы он действовал не только на ум, но еще волновал бы и потрясал аудиторию? Хорошо ли, вообще, что до сих пор и у нас, и на Западе аудитории состоят из пассивных слушателей? Это не значит, что я спрашиваю, хорошо ли, что лекции необязательны. Только огромная масса слушателей оправдывает беззаботность, с которой мы относимся к вниманию наших аудиторий. "Пусть учится только тот, кто хочет учиться, - это его дело. Но кто хочет у меня учиться, тот должен чему-нибудь научиться - это мое дело" - так должен думать каждый совестливый преподаватель. В Германии достигается это в известной степени посредством различных практических (в науках не опытных) и семинарских (в науках отвлеченных) упражнений, существующих параллельно со специальными научными курсами. Нам стоило бы еще более обратить внимания на эту сторону университетского преподавания. То, что в английских коллегиях достигается в образовании достаточных людей и богачей системой туторства, того можно было бы достигнуть особенным способом преподавания и для наших пролетариев. При множестве слушателей, правда, не все могут быть активными и занятыми; но все-таки и это множество, присутствуя при занятиях своих товарищей с профессорами как аускультанты, сделается, по крайней мере, менее пассивным - и, то хорошо.

Вот как бы, мне казалось, можно было распорядиться с аудиторией. Во-первых, при начале курса я избрал бы одно какое-нибудь руководство в основание и вменил бы в нравственную обязанность, в непременное условие, чтобы, все слушатели прочли его. И курс открылся бы в том предположении - не иначе, - что вся аудитория знакома, по крайней мере, в главных чертах, с основным руководством. Во-вторых, в этом же предположении я избрал бы один из самых главных отделов и объявил бы его главным предметом занятий в известный срок времени. В-третьих, я потребовал бы от моих слушателей, чтобы каждый из них принес на лекцию, в один для всех определенный час, свои замечания и вопросы на содержание этого дела. Замечания эти, краткие и записанные, относились бы до того только, что показалось каждому при чтении неясным или сомнительным. Разъяснение этих-то неясностей и сомнений и составляло бы только предмет лекций. Способ разъяснения зависел бы, конечно, от личности преподавателя, от свойств аудитории и от свойств излагаемого предмета. Смотря по этому, и лекция принимала бы различный вид: простой беседы или более последовательного изложения. Вариаций на заданную тему можно было бы сделать сколько кому угодно. Возражений, конечно, и тут найдется довольно. А что, если замечаний и вопросов на каждой лекции будет слишком много? А что, если мало или вовсе никаких? Если много и разных, то это лучшее средство узнать аудиторию. Ее вопросы и замечания разом выскажут, чего ей недостает и к чему она не подготовлена. И, как бы ни были различны вопросы новичков, в них нетрудно отыскать красную нитку; из них много решится одним хорошим ответом. Но даже и тогда, если за множеством вопросов и замечаний по одному отделу не останется времени на разрешение других - все-таки не беда. Лучше показать аудитории на чем-нибудь одном хорошенько, как нужно обходиться с наукой, лучше чем-нибудь одним расшевелить ее умственные силы, чем проходить и целую науку, да оставлять их в бездействии. Не скрою также, что этот способ иному доценту покажется гораздо труднее обыкновенного. Но зато он, служа переходом к специальным занятиям наукой, потребовал бы вообще менее времени от преподавателя. С самого начала довольно было бы четырех часов в неделю собственно на лекции, да часов десять в неделю на домашние приготовления к ним; а потом и еще менее (когда понимание слушателей сколько-нибудь изощрится). Все остальное время (до 30 и более часов в неделю) пригодилось бы молодому доценту на специальную разработку одного отдела науки. А если ни вопросов, ни замечаний со стороны слушателей вовсе не последует - знак, что аудитория тупа, неразвита, равнодушна к науке, то, что же? По совести можно решить, что такой аудитории покуда никакие лекции не пойдут впрок, и доцент мог бы - все-таки в предположении, что определенный им отдел уже известен ей из руководства, - разъяснить только то, что он сам считает для нее неясным. Как бы то ни было, выгоды этого способа очевидны. Во-первых, не терялось бы для доцента множество времени понапрасну на изложение того, что может каждый образованный гимназист усвоить собственным трудом и без лекций. Лекции сделались бы тем, чем они должны быть, - подмогой умственной работе слушателей. Слушатели сделались бы нравственно обязанными не ограничиваться формально-пассивным посещением лекций. Если не любовь к науке, то самолюбие заставило бы многих сделаться действующими лицами на лекциях. Руководства читались бы с толком. Специальные курсы сделались бы необходимее систематических. Занятия сделались бы самостоятельнее. Было бы менее слов и более дела.

Словом, только этим способом можно бы сделать ненормальное положение нашей науки более сносным и менее вредным. Молодым силам доцентов, которые теперь тратятся на неисполнимые для них обязанности (преподавание целой науки), давно было бы время окрепнуть над разработкой одного отдела науки и подготовиться к обладанию целым. Пусть они распространят этот вкус к специальным занятиям как можно скорее и между слушателями. Мы теперь знаем достоверно - и это факт для нас чрезвычайно утешительный, - что у молодых людей, получивших общечеловеческое образование, скорый переход к изучению частностей в науке - лишь бы оно было серьезное и обстоятельное - нисколько не вредит, а, скорее, помогает целости знания. Мы знаем теперь достоверно, как тщетны и неестественны попытки ума узнать что-нибудь общее без отчетливого знания частностей. Мы смело можем утверждать, что точное изучение частного несравненно вернее ведет к познанию целого, чем наоборот. Общее и целое - не забудем - это отвлечения, выведенные из знания частностей. К чему же распространяться и терять время на длинные систематические курсы наук, тогда как оно могло бы употребиться и доцентами, и студентами на серьезное изучение отделов? Посмотрите, как поступают в Германии знатоки дела. Бунзен и Кирхгоф в один семестр оканчивают целый курс физики и химии. Я сказал уже, как это наших удивляет. Правда, прочесть целый курс в полгода, и может только знаток дела. Но таким нельзя иначе сделаться, как испытав сначала свои силы в разработке частностей. Вот этого-то и должны стараться достигнуть наши доценты. Дайте же им время и средства. Не заваливайте их с самого начала громадным трудом, которого не преодолеешь без отчаянной усталости!

Я знаю, что введение этого способа преподавания на практике встретит немаленькие препятствия и со стороны профессоров, и со стороны слушателей. Можно ли предполагать столько самостоятельности подготовки в наших студентах? Можно ли требовать от бедняков, чтобы они не только платили за лекции, но еще и за руководства? Студенты скажут: мы и так едва находим время ходить на лекции, а тут нужно будет еще читать, и приготовляться к каждой лекции! Где взять руководства на русском? Мораль всего этого будет та, что лучше оставаться по-прежнему. Молодые доценты вступят на кафедру и, побившись года два или три, кончат по-прежнему тем, что составят записки, которые налитографируются, напечатаются или останутся под спудом. Слушатели сохранят прежнее убеждение, что лекции назначены заменять книги, и потому нужно одно из двух: или читать, или слушать. Правда, что и в Германии есть еще довольно почтенных профессоров, читающих систематические курсы то по запискам, диктуя их от слова до слова пишущей аудитории, то по руководствам, от доски до доски, то изустно, с ежегодными вариантами. Но не забудем, что тут делается многое из экономических расчетов. Если бы эти курсы не приносили значительного дохода, то, наверное, многие из профессоров предпочли бы им чисто специальные. Да и дух реформы в Германии должен везде бороться со средневековым обычаем, прежде чем одержит победу, что, конечно, и не худо, с другой стороны. Старинный немецкий способ преподавания под диктовку и по тетрадкам есть, очевидно, остаток времен до книгопечатания, когда, кроме манускриптов и записывания со слов, не было других средств к распространению сведений. А у нас цивилизация началась не до книгопечатания, и наши реформы, слава богу, не встречают на пути отживших преданий ученой старины. У нас печатное слово может пользоваться, и пользуется, таким же доверием, как и изустное. Оставим же предрассудок, разделяемый и профессорами, и студентами. Перестанем видеть в систематических курсах и в лекциях единственный путь к науке. Обратим внимание на вопиющую бедность нашей научной литературы. Не забудем, что у нас нет еще порядочных современных руководств даже и по таким предметам, как анатомия и физика. Откроем комитеты для переводов и составления учебных книг при всех университетах. Распространим вкус и потребность к чтению научных книг. Не будем терять время в изложении таких вещей на лекциях, которые можно узнать и без них. Потребуем от наших студентов, чтобы они приходили на лекции подготовленные уже чтением того, что можно узнать и без лекций. Сделаем наши лекции не заменимыми для слушателей ни книгой, ни тетрадью. Сделаем из них незаменимое средство усваивать знание, почерпаемое и из природы, и из книг. Укоротим и упростим систематические курсы, предоставив их одним опытным наставникам. А доцентов не будем отвлекать от специальных занятий со студентами, налагая обязанности, вовсе для них неисполнимые. Будем заботиться об общем и общечеловеческом образовании в гимназиях; а в университетах примем принцип современной науки: кто скорее начнет изучать частное в точности, тем вернее узнает и целое. Не остановимся пред трудностями в приложении: они не так велики, как кажутся. Смело введем способ, от которого наша аудитория ничего не теряет в настоящем, а в будущем, вместе с наукой выигрывает.

Из моих бесед с нашими доцентами нового поколения я заметил, как многие из них озабочены будущей обязанностью, хотя и немногие ясно видят необходимость реформы преподавания. Дух современной науки не мог, однако ж, не оказать своего действия на всех. Все видят, что теперь не время уже играть в системы и взгляды. Нужен труд сосредоточенный и потому поневоле ограниченный. А между тем в близкой перспективе являются уже общие систематические курсы, к которым также поневоле нужно подготовляться. В этой борьбе между современно-научным стремлением и официально-учебными требованиями, конечно, нет ничего утешительного. Те, которые берут дело близко к сердцу, начинают уже подумывать о подготовлении записок. Могу ли я им это отсоветовать? Я живо помню, как я сам, вступив на кафедру, терял и дни, и ночи на эту безжизненную работу, как - новичок в деле - терялся в подробностях, боялся выпустить то или другое и лишить моих слушателей того знания, которое мне так казалось необходимым - и тем более необходимым, что я сам еще им не владел хорошенько. Живо помню, как трудно было справляться на первых порах с громадным материалом, как он рос и беспощадно осиливал меня на каждом шагу. Не дай бог начинать учебное поприще систематическим преподаванием целой науки!

Сообщая наши сведения другим, мы делаем одно из трех: или мы, владея хорошо сведением, извлекаем из него для других только то, что принимаем за самое существенное; или, по пословице: "Что есть в печи, все на стол мечи", спешим изложить все, что знаем; или, наконец, мы сообщаем не только все, что знаем, но и то, чего не знаем. Это последнее кажется с первого взгляда парадоксом. Но, заглянув немного глубже в себя, мы невольно сознаемся, что именно этот-то кажущийся парадокс всего чаще и осуществляется на деле. Опытные наставники поступают как дипломаты: они не высказывают всего, что знают. Это правило имеет глубокий смысл; но приложить его может только тот, кто хорошо изучил и себя, и других. Простой намек, недосказанное убеждение иногда скорее пробудят любознательность в слушателе, чем самое подробное изложение дела. Молодые доценты никогда этого не понимают, да и не могут понять: чем моложе, чем свежее, чем менее уложилось в голове приобретенное сведение, тем более оно просится наружу. Без особого навыка нельзя в одно и то же время глотать новое и переваривать его так, чтобы оно сначала улеглось, а потом перешло в кровь и плоть. Еще хуже, если обязанность заставляет нарушать это правило. Жаль такого доцента, жаль его слушателей, жаль науку!

Наши кандидаты в профессора, зная, что я им от души желаю добра, верно, не рассердятся на меня за сожаление. Если бы они знали, наверное, как должны действовать, выступая на новое поприще, то, верно, избрали бы заранее одну, определенную систему занятий. Теперь же, поставленные между требованиями современной науки и предстоящими обязанностями доцента, границы которых не определены, они поневоле колеблются в выборе. И вот одни из них совестливо трудятся над разработкой того или другого отдела науки, сближаются с профессорами-специалистами и пользуются их советами на самом деле. Другие стараются как можно скорее пополнить "пробелы знаний" усиленным посещением различных лекций и курсов. Третьи предпочитают занятия келейные и книжные, находя лекции необходимыми только для изучения способов преподавания. Очевидно, что каждый из трех родов занятий имеет свои выгоды и недостатки. Посвятившие себя изучению специальностей стоят на самой верной дороге. Они принесут с собою знание, хотя и не так обширное и блестящее, но ато прочное. Сближение со специалистами дает им возможность ледить за механизмом развития науки под руками учителя, на самом деле. Одно это преимущество уже ничем не заменимо. Второй род занятий - посещение курсов и лекций - имеет особую привлекательность для всякого любознательного иностранца: для нас - еще более. Но он берет чрезвычайно много времени и редко ведет к настоящему сближению с профессорами. Поэтому немудрено, что германские корифеи многих наших, ревностно посещавших их курсы, не знают и по имени. Правда, не все видят пользу от такого сближения, а иные, признавая ее, жалуются на недоступность немецких ученых...

Мы очень рано теряем доверие к нашим учителям. И нужно, к сожалению, признаться, что и сами учителя, и внешние обстоятельства привели нас к этому. Немногие из наших наставников были представителями правды в глазах детей. А многие ли из них, не требуя от ученика веры на слово, были такими, что им можно было бы верить на слово? "Учитель мой - враг мой" - вовсе не редкость - правило в наших школах. Что же мудреного, если, вступая с таким направлением в область науки, мы в ее свободе расследования и думаем найти полное оправдание нашего образа мыслей? Где, в самом деле, границы? Наука оправдывает сомнение; наука ничего не принимает на слово. Мы же забываем при этом одно. Принцип свободного расследования в науке, предоставляя каждому право сомневаться и отвергать, принимает сам и ценит только то, что есть в отрицании положительного. А этого-то именно и нельзя предъявить тому, кто с самого начала вступает с одним отрицательным направлением. В области науки, как бы она ни казалась демократической, есть своя аристократия - ума и заслуг. В сущности, она и заправляет всеми делами, хотя сама разделена на враждебные партии. Кто начнет свое поприще оппозицией, тот иногда может угодить той или другой из них, но редко получит за, то видное место.

Наконец, и третий род занятий - чисто келейный - едва ли соответствует цели путешествий за границу. Конечно, много значит свойство предмета и характер лица. Но каков бы, ни был предмет, каков бы, ни был характер, я думаю, сближение с людьми, приобретшими авторитет в науке, никогда не помешает; а тому, кто сам хочет что-нибудь сделать для науки, оно необходимо. Сблизившись, и можно только оценить по справедливости научный авторитет наставника.

Некоторые, сверх того, имея в виду еще предстоящий экзамен (на степень магистра или доктора) и диссертации, должны поневоле уделять часть своего времени и на это. При обязанностях, вовсе не определенных в размере, которые предстоят вообще им всем, нужно опасаться не за бездействие, а за ту же неопределенность и безграничность в образе занятий. Знай они, например, наверное, что от них не потребуют тотчас, при вступлении в доцентство, полного, систематического изложения избранной науки, - я уверен - большая часть из них сосредоточила бы все силы на одном из отделов науки, постоянно расширяя круг своей деятельности. В трудах обнаружилось бы тогда, может быть, менее резких взглядов на действия других, но зато гораздо более взыскательности к своим собственным. А теперь как приготовишься к тому, что не по силам? С чего начать, если придется излагать полный, систематический курс будущей аудитории? Читать ей руководство от доски до доски - стыдно. Составить записки? Во-первых, этого в первый год не сделаешь, а потом разве не задашь себе вопроса: для чего же я не печатаю эти записки и не издаю их, как руководство, если я по ним читаю, как по руководству? Если потому, что они еще не выработаны, то, значит, я моей аудитории сообщаю то, чего еще сам не переварил и не выработал. Если же записки изданы и напечатаны, то опять вопрос: что же я читаю на лекции? То же, что в них, или другое? Если то же, то для чего? Если другое, то почему не издаю этого другого? Правда, изданное руководство не остается теперь долго современным. Но, то новое, что сообщается ежегодно аудитории, не так громадно, чтобы не могло поместиться в прибавлении к руководству, пока оно не потребует основной переделки. Чтобы избежать этих возражений, не натуральнее ли было бы ограничить деятельность доцента, как я предлагаю?

Мне остается еще оговориться. В конце первого письма я сказал, что не разделяю убеждения тех, которые хотят все время или большую часть его посвятить специальной работе, но я тогда же признался, что мой взгляд справедлив только относительно. При существующем порядке вещей я, кажется, ничего другого не мог сделать, как поставить тот же вопрос: исполнимо ли назначение преподавателя науки в полном ее объеме для молодого человека, только что вступающего на учебное поприще? Пусть же третье письмо служит ответом на это.

III

13-го (25-го) ноября 1863 г.

"Слава богу, и наши университеты уже начинают пользоваться автономией!" - так я подумал, взглянув на правила, составленные для занятий студентов советом одного из наших провинциальных университетов. Но, когда я читал эти правила, мне вдруг пришли на мысль слова, когда-то сказанные Наполеоном о Бурбонах. Видно, не одни Бурбоны не сумели забыть старого! Видно, забывать в пору старое - это мудрость избранных...

Вот он, вот этот 99-й параграф нового устава; вот первые следы университетской автономии, в которой я, старый мечтатель, ищу так усердно спасения для наших университетов от рутины и формализма! Как же проявляется она на первый раз? Как же воспользовались на первый раз наши университеты правом контроля, который предоставляется им этим параграфом над занятиями студентов?

Давно ли казалось нам, что наша принудительная система учения в университетах отжила уже свой век, и мы - так казалось - приготовлялись забыть ее? Оказывается, что мы забыли не ее самое, а только ее недостатки. Вот она опять налицо, со всеми ее репетициями, обязательными курсами, переводными экзаменами, коллоквиумами - недостает только перекличек; но не беспокойтесь: они, как неминуемое следствие, не замедлят также явиться на свет...

Итак, не в одной лени, не в одном праздношатательстве скрывается главная причина зла. И лень, и праздношатательство сами только следствие другой, более глубокой причины, про которую я уже сказал однажды (в "Университетском вопросе"), где нужно ее искать; повторять не буду и предоставлю решить времени, ошибаюсь я или нет. Из этого не следует, чтобы я вовсе отвергал учебные меры как средство против беспорядков, праздного тунеядства и потери самого золотого времени жизни. Я давно уже толковал, и готов толковать без умолку, что пора преобразовать систему университетского учения. Но не так, не воскрешая отжившее; не мертвящей формой, а живым содержанием. Я предвижу - для этого не нужно много соображения, - что после всех репетиций, испытательных коллоквиумов и переводных экзаменов студенты, действительно, будут чинно переводиться из курса в курс, будут посещать и лекции, будут выдерживать и окончательные экзамены на степень, будут, пожалуй, и тише воды, и ниже травы, но - и только. А далее? Разве это будет верным признаком истинного научного направления? Разве все стремления нашей педагогии должны ограничиваться одной отрицательной стороной дела? А где же гарантия для положительной, для главной? О, какую огромную ответственность перед судом будущей нашей науки берут на себя те, которые хотят ее судьбу сделать зависимой от обязательной формальности! Пусть каждый университет действует в деле образования молодежи по собственным убеждениям - это прекрасно: 99-й параграф дает ему на это полное право - лишь бы убеждения были искренни. Пусть и ошибается каждый университет по-своему; это неизбежно там, где идет дело о чем-нибудь новом, неиспытанном. Но если наши университеты начинают пользоваться с первого же раза автономией для того только, чтобы поднимать на ноги старую меру, у которой не может быть никакого неизвестного будущего, то нельзя не быть взыскательным, и это тем необходимее, что такое нововведение старого может возбудить подражание. А у нас легко подражают и без убеждения...

... Право, странно ведется наше образование! Учеников гимназий нам бы хотелось сделать специалистами, а студентов - энциклопедистами. Четырнадцатилетнему мальчику мы навязываем правоведение, а в университетах преподаем, переводя студентов из курса в курс, греческую грамматику и катехизис! Наших детей, с самых ранних лет, мы не перестаем запрятывать в специальные школы, а университеты пускают блуждать наших юношей в беспредельном пространстве знания... И вот, не для того ли, чтобы выйти из этого ложного положения, мы снова прибегаем к старому средствецу - обязательным курсам и переводным экзаменам, забывая, что в наших руках это средствецо не замедлит сделаться целью? Наш недочет в профессорах - и количественный и качественный, - падающий упреком на последнее 25-летие университетской жизни, у нас приписывают одним стеснительным мерам, недозволяющим высылать молодых людей за границу, а между тем не замечают, что он еще более зависит от обязательной системы с ее формализмом и того экзаменационного направления в учении, которые господствовали у нас в течение этого времени и в гимназиях, и в университетах, превращая содержание в форму, парализируя призвание к науке и заглушая всякую охоту к самостоятельному научному труду. Что же, если и теперь наши университеты, начиная новую эру жизни, возвратятся опять к тому же, что так недавно казалось нам пережитым, испробованным и неудавшимся? Vana est sapientia nostra!¹. Казалось, в настоящее время, с введением нового устава, взяло верх другое убеждение. Казалось, наши университеты назначаются уже для образования не большинства, не для званных, которых у нас также не чересчур много, а избранных, которых гораздо меньше. Казалось, что наши университеты, принимая к себе одних кончивших курс гимназического учения, или - что одно и то же - только выдержавших гимназический экзамен, начали уже следовать принципу германских, которые допускают подданных не иначе, как по свидетельствам зрелости. Но если бы все это было так, если наши университеты делаются местом образования одних избранных - меньшинства из меньшинства, то спрашивается: к чему же подлежит принудительный способ учения, имеющий одно отрицательное значение, направленный против недостатков, слабостей и пороков, а не на поощрение способностей, дарований и любви к науке? Если же рассчитывают на то, что при меньшем числе учащихся его можно провести строже и последовательнее, чем прежде, то забывают опять другое - то, что от этого делается легче и забыть все, всплывшее над уровнем. Или мы уже сделались теперь так самонадеянны, что собираемся распорядиться нашим умственным капиталом по-английски и ввести систему туторства в наши университеты? Да, как было бы не радоваться и за нашу науку, и за нашу молодежь, если бы обязательность и испытание, хоть бы под видом туторства, вносились в систему учения, лишь бы не регламентацией, а убеждением, изнутри, как способ, заменяющий пассивное слушание лекций, как педагогическое средство сделать знание отчетливым; но ведь мы знаем, что значат наши учебные регламентировки; и нам приходится не радоваться, а бояться, что у нас всего скорее выразятся кровные недостатки этой системы, и официальное признание ее будет только свидетельством победы формы над духом...

¹ (Vana est sapientia nostra! (лат.) - тщетна мудрость наша!)

...Изучая же научный прогресс там, где наука идет вперед мерным шагом, без толчков и без препятствий, или несмотря ни на какие препятствия, нетрудно убедиться, что он немыслим без обращения умственного капитала; капитал этот, как и всякий другой, непроизводителен без кредита и искусства распорядителей, а приобретение и рост его невозможны без свободы научного расследования.

Вот три главных условия.

Не будь исполнено хоть одно из них, и в итоге окажется вместо истины, составляющей сущность научного прогресса, ложь и заблуждение; лжеучения неминуемо станут на место свободного расследования правды.

А соблюдены ли эти условия у нас, когда мы нашим способом учения, нашей формальной обязательностью, нашим пренебрежением к специальным, серьезным занятиям наукой не только стесняем свободное обращение, но еще препятствуем и самому приобретению умственного капитала?

Вступая в университет, едва подготовленный общечеловеческим образованием, я понаслышке и ощупью избираю факультет, и меня тотчас же вталкивают в замкнутый курс. Проучившись года два, я только что начинаю понимать, что мне недостает, только что начинаю получать охоту к занятию наукой, озираюсь назад, хотел бы вспомнить пробелы знания, а мне говорят: "Некогда теперь - в курсе нельзя оставаться более года; держи экзамен: не хочешь или не выдержишь - ступай прочь". Мне бы полезны были и рациональная обязательность и испытания, если бы они вели меня к отчетливости знания, не мешая его свободному развитию, и если бы меня заставляли не только посещать и слушать лекции, но дали бы мне возможность через меня же самого узнать то, к чему я имею призвание; но меня ведут избитым путем, не столько к знанию, сколько к официальному отчету о знании. Как же я могу скопить какой-нибудь научный капитал и пустить его в рост, когда меня заставляют расточать мою деятельность в систематических курсах и, переводя из одного курса на другой, держать беспрестанно экзамены для того, чтобы выдержать еще три или четыре на степень? Когда мне тут думать об истине - этом свободном проявлении моего самосознания? Тут не до нее; тут как бы скорее все это сбыть с рук и уйти в жизнь без всякого капитала за душой. Тут лучше было бы вовсе не иметь стремления к истине: если ему нельзя развиваться на свободе, так оно скорее приведет к заблуждению, чем к истине. А если оно, к несчастью, успело хоть сколько-нибудь развиться, то еще один шаг на этом пути - и переход сомнения в нигилизм и в лжеучение готов. Вот и другой мне товарищ: ограниченный в средствах до нищеты, он ищет в образовании только средства к пропитанию, без всяких притязаний на ученость, и готов бы посвятить себя скромной технике. Университет вовсе не для него; но ему некуда деться, а толпа тянет его туда бессознательно. Чего он хочет, того он не получит: в университете нет политехнического отделения.

Между тем его стремление, как бы оно ни было ограничено и материально, имеет в основании все-таки истину и науку. Государству ввиду собственных интересов должно было бы удовлетворить его. Но он выходит в жизнь обманутый в надежде, недовольный: образование вместо производительного капитала дало ему один пустой блеск знания, который его не охранит от заблуждения. Вот еще и третий юноша, с умом односторонним, но недюжинным: сосредоточив его деятельность на самую малую частичку знания, он мог бы приобрести огромный капитал; с самого вступления в университет его тянет к занятию ограниченному, даже мелочному, но, тем не менее, почтенному; а тут всех стригут под один гребень, говорят: учись, как другие; после успеешь заниматься по-своему! А стремление между тем изнасиловано; время проходит, с ним и охота; и вот односторонность, при других условиях сделавшаяся бы производительной, теперь сбивается с толку и, прикрытая поверхностным лоском знания, производит не истину, а заблуждение.

Часто я думаю, почему это те же самые меры, которые веками и историей признаны необходимыми для материального существования государств, считаются также необходимыми и для их умственного и нравственного быта? Разве это одно и то же? Или люди живут еще так недавно, что не успели узнать ни свойств нравственного начала, ни свойств истины и заблуждения? Иначе, можно ли было бы применять те же законы, которыми управляется физическая целость государств, и к управлению умственными и нравственными силами народов? Или все, что нам твердят в школах о свободе убеждения, о свойствах мысли, истины и науки, - пустые слова и обольщения? Или царство научной истины также не от мира сего и в мире суждено выдерживать страшную борьбу с тем, что так же, как и оно, существенно и необходимо для жизни? Или мы все живем еще под влиянием древнего гнозиса, представляя себе и мысль, и научную истину, и заблуждение в виде личностей, с которыми можно распоряжаться материально? Или, наконец, это применение оправдывается правилами практической жизни французского: "Потоп после нас" - и немецкого: "Выиграно время, выиграно все"? Тут кроется какой-то глубокий разлад, глубокое недоразумение между действительностью и убеждением, несмотря на то, что убеждение вытекает из действительности...

...Направление учения, стесняющее свободу научного исследования, является на свет в двух видах: то под видом искусственной системы, изобретаемой ревностными консерваторами при первом появлении новой научной истины или нового взгляда, если они окажутся опасными для существующего порядка вещей, то в виде реакции предшествовавшему, столько же вынужденному направлению науки, если оно уже достигло крайних пределов. В обоих случаях оно проводится путем доктринерства и бюрократизма, а затем начинается борьба доктрины против следствий, ею же самой вызванных.

Вот черты общие истории и наук, и лжеучений. Придет когда-нибудь человеческое общество к другим убеждениям или нет - неизвестно; но скопившихся следствий уничтожить нельзя. Медленный процесс кристаллизации государственного быта не терпит насилий, даже и таких, которые бы имели целью служение истине. Остается, мирясь с действительностью, вникнуть в те начала, которые выработало современное знание об отношениях государства к науке. Только изучив их сознательно и дав им применение на самом деле, можно надеяться на успех в будущем...

Не менее важно для государства, и именно у нас, поддержать авторитет науки и наставников в глазах молодого поколения. Это тоже одно из самых надежных средств против увлечений и ложных доктрин, тайных и явных. Но и этого нельзя достигнуть без той же свободы учения и исследования. Без нее в учениках легко вкореняется мысль о неискренности учителя. А как скоро РОДИЛОСЬ подозрение, что учитель неоткровенен в изложении науки, что он не высказывает каких-то задних мыслей из страха, корысти и притворства, то умственная и нравственная связь между наставником и учеником уже нарушена, авторитет потрясен и студент уже не видит того идеала, который Савиньи хотел осуществить в лице университетского профессора. Молодой человек, потерявший это доверие, сомневающийся в искренности и считающий учение профессора не свободным, а вынужденным или притворным, есть уже адепт всех возможных заблуждений; самые нелепые лжеучения легко западают в душу, отравленную сомнением. И вот источник наших зол. Скажут, что вера в какие бы то ни было авторитеты потрясена давно, и не у нас одних. "Не клянись словами учителя" - не мы выдумали. Скажут, что упадок этой веры вовсе не зависит теперь от способа или направления учения, а есть следствие той же свободы, которую я защищаю. Но так возразит только тот, кто вовсе не поймет меня. Не о безусловной, средневековой вере в слова учителя говорю я и не потому ставлю высоко научный авторитет, что он, будто бы, делает истину истиннее и ложь правдой...

И я все надежды полагаю на систему образования, основанную на этих же самых началах. Судьбы нашего будущего поколения зависят от рациональной подготовки народа к принятию не другой какой-нибудь, еще неизвестной, а той же самой науки, которая выработалась целым человеческим обществом.

Мы не должны обольщать себя софизмами о каких-то особенностях славянской натуры и нашего общественного строя, требующих будто бы и других способов народного просвещения. Мы должны пользоваться своим выгодным положением в науке и употреблять все прогрессивные средства, доставляемые более образованными нациями, в нашу пользу. Пусть наши университеты остаются, как везде, для избранного меньшинства. Но пора, пора дать возможность специально-научного образования и менее избранному большинству. Должно непременно учредить и политехнические отделения - и, сколько можно, в связи с университетской наукой. Введением этого образования в университетах мы сбережем и образуем умственный капитал, растрачиваемый теперь без цели и скрытый без оборота. Оно вместе со свободой учения и научного расследования восстановит и потрясенное доверие к авторитету представителей науки, а это спасет нас и от лжеучений, и от злоупотреблений свободы.

В другом письме я постараюсь показать, как нарушение нормальных отношений государства к различным отраслям знания и науки способствовало односторонним направлениям учения, крайним выводам и ложным применениям к существующему порядку вещей.