Введение

В конце XIX века, в период вступления крупнейших капиталистических стран в империалистическую стадию развития, со всей остротой обнаружилось несоответствие состояния школьного дела новым общественно-экономическим условиям. Противоречие между традиционной практикой воспитания и обучения и требованиями к ним в период перехода капитализма в империализм обнаруживалось на всех ступенях общеобразовательной школы.

Несмотря на некоторые попытки усовершенствовать элементарную школу, предназначавшуюся для широких масс трудящихся, содержание, организация и методы учебно-воспитательной работы в ней оставались в основном прежними. Крайне ограниченным был объем общеобразовательных знаний, дававшихся народной школой, обучение было догматическим. Оно не только не способствовало развитию у детей активности, самостоятельного мышления, но даже тормозило их. Школа не выполняла задач подготовки учащихся к жизни, хотя бы в виде простого ознакомления с различными видами трудовой деятельности людей и показа практической применимости получаемых в школе знаний, умений и навыков.

Сказанное почти в равной степени характерно для Англии, Франции, Германии, США, хотя между школами этих стран, естественно, имелись и существенные различия.

Империалистическая буржуазия выражала недовольство состоянием школы, она нуждалась для своих предприятий, оснащенных новейшей техникой, в рабочих нового типа. Промышленный рабочий в конце XIX - начале XX века должен был управлять сложными, дорогостоящими машинами, которые невежественный человек мог очень быстро испортить, не справиться с новой техникой. Подготовка квалифицированных рабочих в это время стала возможной уже только на известной базе естественно-математического образования, пусть даже в элементарной форме.

Существовавшая народная школа совершенно не удовлетворяла трудящихся, дети которых в ней учились. В результате распространения марксистского учения пролетариат к концу прошлого столетия уже ясно осознавал тот факт, что овладение научными знаниями, образование является одним из средств борьбы за установление социальной справедливости, за уничтожение эксплуатации человека человеком.

Средняя школа в европейских странах носила архаический характер, отдавая предпочтение гуманитарно-классическому образованию. Однако такая средняя школа, хотя ее поддерживали аристократия и церковь, не удовлетворяла и не могла удовлетворять потребности крупной буржуазии, крайне нуждавшейся в командных кадрах для промышленности в виде разносторонне образованных инженеров и техников.

В эпоху резкого обострения классовых противоречий правящие круги, независимо от формы государственного устройства, будь то абсолютная монархия или буржуазная республика, открыто ставили перед школой еще одну задачу: она должна противодействовать социалистическому влиянию на молодежь. Так германский император Вильгельм II в 1890 г. открыто заявлял, что "если бы школа была тем, чего мы вправе от нее ждать... то она с самого начала и сама по себе должна была бы вести борьбу с социализмом".

Несоответствие постановки всего школьного дела уровню экономического и общественного развития капиталистических стран привело к концу XIX столетия к тому, что появилось большое количество различных реформаторских педагогических течений. Среди них можно назвать движение сторонников трудовой школы, педагогику действия, движение за художественное воспитание, индивидуальную педагогику, социальную педагогику. Нередко всю эту совокупность движений и течений в буржуазной педагогике на грани двух столетий называют обобщенно "педагогикой реформы".

Все педагоги-реформаторы были единодушны в требовании того, что школа не только и не столько должна сообщать знания, сколько заботиться об общем развитии детей, о выработке у них умения наблюдать факты и делать обобщения, самостоятельно приобретать знания.

Следует отметить, что большинство педагогов, искавших пути реформы содержания, организации и методов обучения в школе, относились к сторонникам сочетания умственного труда с ручным. Введение трудовых занятий ремесленного типа рассматривалось в качестве важного средства развития координации движений, ловкости, сообразительности, глазомера, умения соразмерять физические усилия с внешними условиями. Хотя виды труда предлагались конкретные - столярное, слесарное, кузнечное дело, работы с картоном и пластилином и т. п., но цели обучения были главным образом общеобразовательные. Вопрос о соединении производительного труда с обучением как о средстве подготовки к трудовой деятельности практически почти не ставился.

Другим объединяющим педагогов-реформаторов моментом являлось сознание необходимости учитывать в процессе воспитания и обучения возрастные и индивидуальные особенности детей. Крайним проявлением протеста против засилья в школах формализма, догматизма, бездушия по отношению к детям было выдвижение требования отказаться от какого-либо планирования педагогического процесса, от учебных планов, программ, учебников. Учебный процесс представителями такой анархической точки зрения мыслился как свободное творчество учителя и учащихся, определяемое множеством факторов и случайных ситуаций, которые заранее предусмотреть невозможно.

Нужно отметить также, что педагогика реформы уделяла большое внимание вопросам эстетического воспитания детей. В старой школе эстетическое воспитание почти полностью игнорировалось, если не считать традиционного обучения пению молитв и псалмов, которое, начиная с эпохи средневековья, составляло неотъемлемую часть религиозного воспитания школьников.

В данный раздел хрестоматии включены отрывки из работ наиболее влиятельных педагогов конца XIX - начала XX в. Г. Кершенштейнера и Д. Дьюи, идеи и практическая деятельность которых оказали сильное воздействие на развитие буржуазной педагогики в первой половине текущего столетия. В этот раздел включен также отрывок из книги широко известного немецкого педагога В. А. Лая "Школа действия", в которой изложена концепция сторонников активной школы, строящей свою работу на основе главным образом учета биологических особенностей человека.