Введение

(В книге-источнике отсутствуют страницы: 3-4)

тательной практики, снижает трудности адаптационного периода молодых педагогов в их профессиональной деятельности, закрепляет навыки и элементы творческого подхода к выполнению профессиональных функций.

В процессе решения педагогических задач преподаватели педагогики помогают студентам научиться в определенной степени управлению педагогическими ситуациями. Осуществляя поэтапное рассмотрение проблемы, преподаватели могут получить необходимую информацию о ходе мыслительной работы будущих педагогов, своевременно выявить пробелы в их знаниях, ошибочные суждения и умозаключения.

Решение задач является одним из путей осуществления межпредметных связей в вузовском процессе, так как требует систематического использования знаний, полученных студентами по циклу общественных, специальных дисциплин, психологии и логике, на занятиях по педагогике. Постановкой задачи преподаватель включает студентов в проблемную ситуацию. Осмыслив ее, студенты ищут оптимальные пути ее решения, что в значительной степени активизирует их познавательную деятельность.

Практическая значимость педагогических задач в профессиональной подготовке студентов давно доказана. Этим можно объяснить интерес исследователей к этой проблеме и появление в последние годы различных сборников педагогических задач. Среди них: Додон Л. Л. Задания по педагогике.- М.: Просвещение, 1968; Рижило Е. М., Чернов Г. Г. Педагогические задачи.- Киев: Радянська школа, 1968; Стусь Н. А. Задачи и задания по педагогике.- Томск: Томский пединститут, 1975; Куриленко Т. М. Задачи и упражнения по педагогике.- Минск: Вышэйшая школа, 1978; Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации.- М.: Педагогика, 1983, и др. Изданы сборники по отдельным проблемам воспитания: Гришин Д. М. Жизненные ситуации с нравственным содержанием. Пособие для классных руководителей и воспитателей.- Калуга: Калужский пединститут, 1971; Куриленко Т. М. Задачи и упражнения по нравственному воспитанию.- Минск: Нар. асвета, 1971; Куриленко Т. М. Воспитание нравственности. Задания и упражнения.- 3-е изд.- Минск: Нар. асвета, 1983. Наряду с этим опубликовано несколько учебных пособий по теории и практике анализа учебно-воспитательных ситуаций: Спирин Л. Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Под ред. В. А. Сластенина.- Ярославль: Ярославский пединститут, 1974; Спирин Л. Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике.- Кострома: Костромской пединститут, 1979; Годник С. М. и др. Педагогические ситуации и педагогические задачи.- Воронеж, 1983.- Вып. I, II, III; и др.

Особенностью данного сборника является то, что в нем собраны задачи, соответствующие основным разделам учебной программы по педагогике: общие основы педагогики, дидактика, теория воспитания и школоведение. Содержание задач отвечает цели показать педагогическую теорию в действии. Сборник включает материал, работа над которым позволит будущим педагогам приобрести необходимые профессиональные умения и навыки.

Первый раздел сборника вводит студента в творческую лабораторию учителя. Задания этого раздела позволяют проникнуть в сущность основных понятий из курса педагогики, уяснить специфику того или иного метода педагогического исследования, развивают навыки исследователя у будущего учителя. При осуществлении учебно-воспитательной работы педагогу важно четко представить себе функции воспитания и обучения в развитии личности школьника, уметь видеть в единстве психологические и педагогические закономерности этих процессов, поэтому в сборник включены задачи, раскрывающие воспитательные возможности обучения и факторы, определяющие развитие личности ребенка.

Анализ педагогических ситуаций, систематизированных в разделе "Теория воспитания", поможет студентам глубже разобраться в научных основах коммунистического воспитания, оперировать принципами, формами, средствами, методами воспитательной работы и организации коллектива учащихся, развития личности каждого ученика.

В разделе "Школоведение" помещены задачи, решение которых способствует подготовке молодых специалистов к выполнению функций учителя, классного руководителя, директора школы, его заместителей.

Систематизация задач в сборнике в соответствии с учебной программой по педагогике объясняется тем, что задача будет выполнять свои функции лишь в том случае, если она связана с конкретным содержанием изучаемой темы, а поиск ответа на поставленные в ней вопросы будет побуждать студентов к углубленному усвоению учебного материала. В результате полнее раскрываются ведущие, стержневые, положения изучаемой темы курса, устанавливаются связи между изучаемыми педагогическими фактами и явлениями, педагогической теорией и школьной практикой. Такая группировка задач обеспечивает систематическое их использование в лекционном курсе, на семинарских и практических занятиях по педагогике.

В каждой задаче зафиксировано первоначальное поведение действующих лиц и предполагается определенная логика развития событий, а также педагогическая логика целесообразного воздействия на воспитанника избранным способом, вытекающим из общей цели обучения или воспитания и конкретной цели, связанной с данной ситуацией.

Тексты задач составлены по материалам популярных брошюр, газет, педагогических журналов, письменных работ учащихся, студентов, на основе наблюдений, сделанных на уроках учителей, студентов-практикантов. В отдельных случаях использовался материал, взятый из учебных пособий, но рассматриваемый с новой точки зрения: от студента требуется сделать самостоятельные выводы о том или ином педагогическом явлении или процессе, сопоставить различные точки зрения и дать им оценку. Источники, материал которых используется автором с некоторыми изменениями, не включены в сноски литературы, и их полное библиографическое описание приводится под текстом соответствующих задач.

К каждому тексту даны вопросы, помогающие студентам проанализировать ту или иную ситуацию, привлечь теоретический материал. Включение в учебный процесс ситуаций и проблемных задач, которые ставятся преподавателем и затем решаются студентами, повышает познавательную активность студентов, создает условия для реализации этой активности, вносит проблемный характер в преподавание и обучение. Особенно необходимо проблемное преподавание в лекционном процессе, так как лекция и сегодня остается одной из ведущих форм вузовского обучения.

Содержание задач направлено на преобразующее воспроизведение связей между теоретическими положениями; вариативное воспроизведение знаний с постановкой различных целей; обобщение конкретного материала, подведение частного под общее; конкретизацию обобщенного знания, развертывание его; воспроизведение и самостоятельное выявление механизма действия педагогических законов и закономерностей; выполнение способов применения знаний в сходных и творческих ситуациях; осознание и самостоятельное выделение существенного в задаче; систематизацию и самостоятельный поиск доказательств и ответов на поставленные вопросы¹.

¹ (См.: Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского.- М.: Просвещение, 1978.)

В сборник включены различные типы педагогических задач и ситуаций. Задачи, позволяющие студентам уяснить сущностные признаки педагогических понятий, процессов, явлений. Они содержат констатацию факта, события, требующих последовательности в рассуждении, выделении смысловых единиц, сущностных признаков. Такие задачи обычно выполняют роль иллюстрации к тому или иному теоретическому положению.

Задачи, выявляющие гибкость мышления и осознанность педагогических знаний студентов. Они предполагают выбор из совокупности теоретических положений необходимого для правильного решения. Эти задачи формируют у студентов способность воспроизводить ранее усвоенные знания для получения новых. При их использовании следует помнить о закономерности, что важнейшими характеристиками запоминания являются приемы смысловой перегруппировки материала, выделение смысловых опорных единиц, смыслового соотношения ранее и вновь изученного (А. А. Смирнов), поэтому нужно учить студентов самостоятельно находить известное, сопоставлять с неизвестным, устанавливать связи между новым и ранее изученным. Этот тип задач способствует овладению студентами приемом переноса знаний в новые условия, повышает их активность, обеспечивает лучшую организацию их познавательной деятельности в процессе занятий.

Задачи, включающие планирование, построение предстоящей педагогической деятельности с выбором или нахождением оптимальных средств и способов ее выполнения. Решение этих задач обеспечивает развитие у будущих учителей таких качеств, как творческое воображение, умения прогнозировать педагогические действия, проектировать процесс их выполнения, строить его наиболее рационально, выбирать средства и методы, адекватные целям и характеру педагогических действий.

Задачи, развивающие умение предвидеть предполагаемый результат до педагогического воздействия. Они закрепляют умение соотносить педагогические средства и способы с особенностями объекта педагогического воздействия.

Задачи, требующие новых знаний, разных средств и методов их применения. Решение этого типа задач связано с анализом и синтезом, операциями сравнения, сопоставления и обобщения. Они развивают умения классифицировать педагогические явления, совершать перенос знаний, создавать новые способы выполнения педагогической деятельности.

Задачи, связанные с оценкой и доказательством правильного либо неверного педагогического действия, его промежуточных и конечных результатов, с выявлением и исправлением допущенных педагогических просчетов. Педагогические задачи и ситуации, раскрывающие различного рода затруднения, какие возникают в школьной практике, позволяют формировать у студентов умения ориентироваться в сложной обстановке, быстро, оперативно использовать психолого-педагогические знания и применять их в нестандартных условиях, создавать новые сочетания средств и способов педагогической деятельности; умение правильно оценивать свои действия, видеть их результаты, своевременно устранять допущенные ошибки и недочеты. Постоянные упражнения в решении таких задач развивают у будущих педагогов и личностные качества: находчивость, инициативу, уверенность в своих знаниях; вырабатывают у них умения оперировать теоретическими знаниями в практических ситуациях, планировать предстоящую педагогическую деятельность, предвидеть ее результаты, оценивать их значимость; развивают навыки самоанализа, самоконтроля и самооценки. Именно эти черты и качества являются важными показателями готовности выпускников педвуза к профессионально-педагогической деятельности.

Использование в учебном процессе различных типов задач предполагает и своевременный учет и устранение тех трудностей, которые возникают у студентов при решении задач и анализе педагогических ситуаций. Наиболее типичны из них следующие:

• неумение обосновывать решения педагогических задач,
• неумение кратко, целенаправленно, последовательно и аргументированно излагать ответ на вопрос задачи.

Педагогические задачи и ситуации будут выполнять свою роль в том случае, если метод обучения способам их решения будет адекватен цели применения их в обучении.

Методика использования педагогических задач в учебном процессе весьма разнообразна. Их можно использовать в лекциях, на семинарских и практических занятиях, практиковать для самостоятельного решения в виде домашних заданий по курсу, на зачетах и экзаменах, во внеаудиторной работе (педагогические олимпиады, конкурсы, педагогические кружки).

Схема решения задач

1. Проанализировать микросреду, в которой происходит действие, событие, явление.
2. Перевести факты, данные в задаче, на язык педагогических категорий.
3. Выявить противоречие, источник развития анализируемого события, действия, явления. Определить характер, форму и направленность этого развития.
4. Определить педагогические категории, представленные в задаче.
5. Выдвинуть гипотезу в виде предполагаемого ответа или пути его поиска.
6. Установить, на основе каких педагогических воздействий достигаются цели и результаты воспитания, обучения.
7. Выявить, достигло ли цели педагогическое воздействие учителя, воспитателя, вожатого, родителей и других лиц.
8. Назвать положения педагогической теории, которые были удачно или неудачно использованы в данной ситуации.
9. Указать ошибки, допущенные в данной педагогической ситуации.
10. Назвать, какие формы, методы, средства педагогического воздействия можно было бы использовать в данной ситуации для получения положительного результата.
11. Определить, какой положительный опыт можно взять себе на вооружение.
12. Сделать выводы и оценить задачу с точки зрения ее типичности для педагогической деятельности учителя.

(При разработке приведенной схемы решения задач использовались работы: Спирин Л. Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач.- Ярославль: Ярославский пединститут, 1974; Куриленко Т. М. Задачи и упражнения по педагогике.- 2-е изд., перераб. и доп.- Минск: Вышэйшая школа, 1978; Стусь Н. А. Задачи и задания по педагогике.- Томск: Томский пединститут, 1975.)

Овладение студентами умением решать педагогические задачи в процессе учебных занятий повышает интерес к педагогике, позволяет им увидеть практическую значимость изучаемого курса. Более того, существует такая зависимость: чем выше уровень сформированности у студентов творческих умений решать педагогические задачи, тем глубже осознание ими трудностей педагогической работы. Осознание и преодоление трудностей способствуют формированию у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности. Овладение приемами анализа типичных ситуаций, характерных для школьной жизни, обеспечивает успешную адаптацию молодых специалистов к учебно-воспитательной работе и ускоряет их профессиональное становление.

"Сухомлинский... показал всему миру, что советская школа - добрая школа, что она уважает в школьнике человека и что может хорошо выучить, хорошо подготовить к счастливой, бодрой, трудовой жизни каждого ребенка, что наша школа отвечает на все вызовы трудного XX века.

Но кто сделает следующий шаг?

На воротах истории образования белеют записки с большими буквами: "Требуются..." Требуется новый Песталоцци, новый Ушин-ский, новый Макаренко, новый Сухомлинский. Кто попробует? Кто рискнет? Кто не побоится обречь себя на постоянную тревогу, на поиск, на неудачи, на риск?..

Люди вчитываются в биографии замечательных учителей прошлого, в их книги и статьи вовсе не для того, чтобы восхищаться ими, и только. И не для того, конечно, чтобы повторять их жизни: подвиги ученых неповторимы. Однако их пример прибавляет силы, возвышает дух,- настала наша очередь действовать..."¹

¹ (Соловейчик С. Час ученичества.- М.: Дет. Литература, 1972.- С. 250.)