Е. Н. Ильин. Искусство общения

Поиск опоры

Учить и воспитывать - это как молния на куртке: обе стороны застегиваются одновременно и накрепко неторопливым (!) движением замка - творческой мысли. Какой должна быть эта соединяющая мысль?

Многих сегодня книга зовет в литературу, меня, пожалуй, больше в жизнь. Ибо общение с книгой - это прежде всего общение с жизнью! "Понять хочется дела-то человеческие..." Реплика горьковского Луки - в чем-то ключ к уроку литературы. Этими делами словесник нужен и интересен ребятам. Эти дела дают смысл и высокую цель всей его работе и жизни. "Без серьезного нет прекрасного",- говорил Чехов. Серьезное - жизнь во всех ее проявлениях, сам человек, который и в учителе, и в школьнике, и в литературном герое. Человеческим, жизненным, в чем бы оно ни проявлялось, обеспечиваю безотказную работу "молнии". Учитель в основном несет на урок книгу, ребята - жизнь! Стать ближе к ученикам, понять и выразить их запросы - значит приблизиться к жизни, посредством книги укрепить с ребятами, т. е. с жизнью, надежную, глубокую связь. Искусство общения - в гибкой сочетаемости учебного и жизненного в наших контактах со школьниками. Знание исключительно вокруг книги и только на ее основе у огромного числа ребят отклика уже не находит. Книга книгу заведет в тупик, если выпадет жизненная опора.

Школьная информация, во многом насыщая ум, в меньшей степени затрагивает чувства. Старшеклассники, к примеру, не ведут дневники, мало читают, не пишут стихов. Всё приложится к человеку, который образован душевно, эмоционально, и прежде всего творчество как наипервейшая и насущнейшая потребность развитой души.

Школьный учитель, какие бы творческие манеры и наклонности он ни исповедовал, каким бы эрудитом ни был и что бы ни преподавал: математику или физику, химию или черчение, по сути и в основе - Воспитатель. Что же говорить о словеснике, призванном нравственностью литературы формировать этические устои личности, развивать ее душевный и духовный потенциал?

Удивляет, почему сегодняшние ребята в общении друг с другом почти не пользуются нарицательными именами литературных персонажей. Почему ныне эти герои утратили свою жизненность?

Урок литературы нередко напоминает "ученое предисловие" к художественной книге, которую без единства этого, того, другого будто бы и прочитать невозможно! Ох, уж это "единство"! Скольких оно разобщило с литературой! К "механизму" книги, конечно, обращаться надо. Но только, когда этический резонанс урока достаточно высок. Вот тут-то и нужно объяснить (и то не всегда): почему высок? Почему ребятам интересно? Какую роль сыграл в этом писатель? В сущности, объяснить их интерес к книге книгой и этим как бы удвоить живое, нравственное, эстетическое в ней. В погоне за "алгеброй" искусства вдруг увидишь, как потихоньку "делают" алгебру на уроках... литературы. Жизненный опыт героев, а не то, как они "сделаны", прежде и в большей степени волнует ребят. Конечно, нахожу смысл и в том, чтобы дать им понять, как "сделан" тот или иной герой, коль это оптимальный вариант воспитательного разговора.

Ведь как часто бывает: подробно "разбираются", например, жанр, гиперболы, метафоры поэмы Н. В. Гоголя "Мертвые души", но на уроке нет Гоголя! Живого, горьким смехом смеющегося! А ведь как он нужен в "неразобранном" виде. Нужен его колючий, ядовитый, сквозь слезы смех. Сквозь слезы и лишь затем (очень осторожно!) сквозь призму изобразительных средств. Задача словесника - прибавить к читательскому восприятию, бесхитростно-естественному, непосредственному, элементы профессионального видения текста. Прибавить, а не заменить и тем более не стереть одно другим. Незнание разницы между обычным сравнением и метафорой, простой поэмой и поэмой в прозе, поверьте, никак не помешает вырасти в Человека. А вот, скажем, незнание той сцены, где старик Болконский, отправляя на войну князя Андрея, единственного (!) сына, прочит ему "опасные", а не "выгодные" места и князь Андрей благодарит за это отца, очень даже может сказаться на чьей-то судьбе...

"Не надо ничего объяснять, так понятнее!" - сказала однажды ученица, когда, поддавшись соблазну ученых трактовок, я вдруг стал скрупулезно комментировать заключительные сцены "Отцов и детей", в особенности последнюю, рисующую кладбище, где похоронен Базаров... Оказывается, всё, что нужно живой душе, предусмотрено талантом писателя. Если ребятам безмерно много и профессионально помогать "читать", многие перестают делать то, что умеют и любят,- читать!

"Тема" или "отрезок"?

Смысл учительской жизни - ученик! Он определяет нашу позицию, творческие принципы. Вот один из них: анализ литературного произведения должен вырастать в этическую проблему, а не в обзор всего, что было до и после книги. Эти "до" и "после" хотя и важны, хотя и объясняют литературой саму книгу, но решающего значения для урока не имеют. Школьная книга, убежден, прежде всего и в большей степени нравственная тема, а не отрезок теории и истории литературы. Конечно, одно дело читать книгу для своего удовольствия дома и совсем другое - в классе. Четко провожу эту границу. Иногда по-серьезному надо обсудить композицию, коль она ведет к живому, сокровенному, творческий метод, ритмику, лексику... Всё, всё можно - иногда. Солидная филологическая культура, бесспорно, нужна словеснику. Ребятам же в основном - ее результат, умение старшего в контакте с ними обогатиться духовным опытом книги, чтобы в класс вошел живой герой, а не "типическое явление".

Разумеется, у опытного мастера и "типическое явление" становится живым, ощутимым. Все это так. Тем не менее теорию, как холодную воду, лучше употреблять небольшими порциями. Не за научно-теоретической базой и литературным процессом идут к нам на урок ребята, а за тем, без чего жить нельзя. Сейчас, сегодня. Идут, чтобы знать, к чему вернуться через много-много лет. Уж, наверное, не "к единству сюжетного и композиционного в...", а, скажем, к стихотворению Пушкина "Я помню чудное мгновенье...", чтобы услышать в нем "непрочитанный" ранее гимн Вдохновению. А после по-новому открыть Маяковского, для которого любовь, как и для Пушкина,- состояние, когда "в работу пущен сердца выстывший мотор". В иной творческой манере, иными словами, по сути, выражено общее. И "манерами" тоже можно заняться, но не ради только расширения кругозора, а чтобы лучше понять, чем один дополнил другого, а оба выразили тебя, понимающего их. Школа не только учит, но и в не меньшей степени воспитывает. "Композициями" судеб ребят кто займется? Кто прочитает тайное и в их "портретах"? Угадает "роль" каждого?

Что и как анализировать, не нарушая целостности художественного произведения и сложных творческих связей с классом,- проблема, которую каждый решает индивидуально. Для меня урок - урок искусства, ибо оно способно воспитывать юную душу, увлекать жизнью, "делами человеческими". Стало быть, и в анализе художественного произведения рациональнее пользоваться теми же средствами, которыми пользуется писатель. Поэтому урок строю на основе яркой конструктивной детали, трудного нравственного вопроса, творческого приема. Стремлением видеть и растить лучшее в человеке определяю методику и стиль общения с ребятами и книгой.

Скупая подробность и...

В свое время немало сил отдано "образам", "проблемам", "композициям". Бывали и конфликты, когда кто-нибудь из методистов надевал на меня тесную, линялую рубашонку с чьего-то "опытного" плеча. Как заячий тулупчик на Пугачеве, расползалась она в разные стороны. Понимал: нужно сделать решительный шаг к чему-то более существенному. Учитель - творец урока и, значит, открыватель своего пути. В школьной практике частное - опора общего, и восходить от простого к сложному рациональнее. Когда видишь всё - ничего не видишь. Да и мудрые предупреждали: ни во что ставящий малое сам мало-помалу придет в упадок. Этот "упадок" - увы! - не один только я ощущал.

"Из искры неясной - ясное знание..." Ведь тлеет же где-то искра твоего огня, которая может стать пламенем, если раскопать, подуть, не боясь ожогов. Как у Маяковского: "Но бывает, жизнь встает в другом разрезе, и большое понимаешь через ерунду". Все великие стремились к такому "разрезу". Раскольников-то у Достоевского после убийства старухи смыл кровь отовсюду: с топора, с рук, пальто... И все ж кровь осталась на нем. Гений художника знает, где "оставить" - на грязном носке, который выглядывал из дырявого сапога... Боже! Сколько сказано сущей "ерундой".

А если и с ребятами говорить вот так же, как с нами художники? Книгам, стихам, кинофильмам давать такие же "разрезы", как они - жизни? Идти не от "образа" или "проблемы", а к образу и проблеме от какой-нибудь пустяковой на первый взгляд малости - детали. Она - и скупая подробность, и целая поэма! Всё зависит от того, кто и как смотрит на нее. Может, "деталь" и есть та искра, из которой... Искусство не раз являло доказательства того, что истоки большого, великого - в малом. К. Симонову оказалось достаточным одного-единственного слова "жди", многократно повторяемого в знаменитом стихотворении "Жди меня", чтобы выразить спасительную верность любви, неотвратимость победы над фашизмом, величие человеческого духа... Опираясь на деталь, художник нередко выстраивает целое, раскрывает глубокую философскую идею. Эмиль Верхарн провозгласил понимание эстетических ценностей через малую "песчинку" художественного контекста - деталь: "Миры вскрываются в песчинках малых". Как ни странно, подлинное искусство по природе своей немо. И вот эти немногословные, "немые" средства - вниманием к детали - оно дарит уроку литературы. Впрочем, использование детали - давнишний прием анализа. Но если в старой проблеме поискать новые аспекты, прием наталкивает на необычный путь, своего рода метод анализа: от "клеточки" текста - к целому. Тогда деталь становится конструктивным элементом разбора больших и малых структур текста, увлекательным шагом в книгу.

Синтез путей

Задумаемся всего лишь над одной репликой Коробочки ("Мертвые души") и даже над одним словом в реплике: "Ведь я мертвых никогда еще (курсив мой.- Е. И.) не продавала". Тут и характер, и время, и гоголевский (сквозь слезы) смех. Эта убогая, закоснелая старушонка до сих пор, оказывается, бойко торговала живыми, до мертвых еще не дошло. Но какая уверенность, вопреки набожности и страху перед дьяволом, что и от мертвых можно иметь доход! В крохотной детали - мини-образ сатирической сути "Мертвых душ".

Когда в малом забрезжит свет большого, появляется любопытство к тому и другому, а в общем - к их связи. Интересное как бы удваивается предчувствием серьезного. Ребятам - всем до единого! - психологически близка и понятна деталь. Это - их путь в Искусство, в далекое и близкое Детство, в прекрасный мир Эмоций. "Дайте до детства плацкартный билет".- "Билетов не-ет!" - поется в известной песне. Неправда, на уроках литературы эти "билеты" есть - в жемчужинках художественных деталей, во всеобъемлющей сути малого, в клеточках, способных воспроизвести крупный план. Но, идя от малого как части целого, ребята не всегда ощущают само это целое. Вот тут-то им и должен помочь учитель, умеющий работать "от целого". Во встрече, а точнее, синтезе двух разных творческих путей (которые сами по себе бесплодны, ибо учитель и ребята общаются тогда на разных языках, и в этом, кстати, основное противоречие сегодняшнего преподавания литературы) - большой успех урока. Контакт с классом обеспечен и общностью исходных позиций, и возможностью ребят, следуя за учителем, опередить его точно так же, как он в выборе метода опередил их эмпирический опыт: примечая малое, видел всю книгу.

Раскручиваясь, деталь дает уроку сюжет, концепцию, учит работать на подтексте. Проблемность, образность, аналитичность - всё в ней, своеобразном узелке текста, вбирающем в себя многие нити. По существу, эти нити и соединяют учителя с ребятами, ребят - с книгой. В любой ткани узелок - брак, в художественной - открытие, находка. Мышление открытиями увлекает. Если не закопаться в частностях, а дойти до целого (эпизода, сцены, главы...), появляется потребность в обратном движении - к детали, чтобы проверить, так ли, к тому ли и от того ли шел. Обратное от поступательного - это уже глубина! Разумеется, не всякая деталь вырастает до символа, вбирая целое, раскрываясь в нем и раскрывая его, но всякая - достойна внимания.

Мастерство сути

Сегодня уже не только "физикам", но и "лирикам" нужны формулы - как результат особого искусства в обилии фактов находить связь и работать не фактами, а связью, за которой факты. Не стремиться, стало быть, ко многому, а во многом отыскать главное, в нем и через него решить все остальное. Покажется невероятным, но всего (!) Пушкина и всё (!) о Пушкине "вычитывают" (разумеется, в школьном варианте) из "Онегина" - самого "задушевного" произведения, где личность поэта, по словам Белинского, отразилась полно и ярко. Тут и моменты жизненной, духовной, творческой биографии поэта; строчки и строфы, от которых протягиваются нити к лирике и которые могут быть раскрыты лирикой; романтическое и реалистическое в Пушкине и т. д. "Онегин", если хотите, "энциклопедия" и самой личности великого поэта, а не только русской жизни начала XIX в. Сократятся часы и усилия, а результат - едва ли не лучший. Что-что, а уж формулы ребята и любят, и умеют раскрывать. Литературу скучно слушать, изучать. Но решать, вычислять и, более того,- делать! - удовольствие, захватывающее всех. Время, "сэкономленное" на Пушкине,- отдаю Пушкину! У великого поэта учимся искусству слова как искусству мышления: пишем стихи, прозу, роемся в черновиках, постигая большие и малые тайны творчества...

К примеру, известный рассказ "Старуха Изергиль" - формула ко всему М. Горькому: раннему и позднему. Ларра, Данко и тот "осторожный", что наступил на горячее и горящее сердце ногой, да и сама старуха символически открывают почти всех героев Горького, во всяком случае тех из них, с которыми знакомит школа.

Какие бы формы ни принимала формула, она учит мастерству сути, собирать и отбирать, конкретизировать и концентрировать, учит рациональному и на этой основе эстетическому. Одним узелком всё распутать и снова собрать в узелок - привилегия детали: ею может быть и отдельное слово в книге, и... вся книга, способная стать формулой литературы.

Язык урока

Между кабинетом литературы и, предположим, школьной мастерской общего больше, чем кажется. Выражается оно не только в увлеченности и напряженности творческого труда ума и рук, но и - скажем так - в необходимости здесь и там иметь свой совершенный инструмент и искусно пользоваться им. Таким инструментом на уроке литературы является деталь. Ребятам не слишком понятен язык урока (статьи, учебника, школьного собрания...), где нет сверкающих блесток неожиданного, всеобъемлющей сути малого. Деталь всему дает конкретность, учит разговаривать с ребятами на своем и их уровне, своими и их словами. Учит каждого сказать лучше и точнее, искореняя так называемое школярство: привычку говорить много, скороговоркой, стандартно. "Хочу привести такую деталь",- нередко слышим от словесника. И это - плохо! Деталь не иллюстрация мысли, а сама мысль, вещество урока. Ее нужно не приводить, не называть, не акцентировать, а раскручивать. Путь "от детали" - это движение с кочки на кочку по топкому болоту, так, чтобы не увязнуть в трясине общих разговоров самому и не увлечь за собой других. Пройти "по кочкам", начиная с опорной, маршрутной, оглянуться и снова вперед - увлекательно не только для ребят, но и для учителя, если он знает цену времени, вниманию, силам. Ему, умудренному опытом, но (что поделать!) стареющему, с годами, говоря словами поэта, "всё больше хочется сказать, всё меньше говорить". По-настоящему, может, только тут он и поймет доступную всем возрастам, манерам и склонностям деловитую мудрость детали. Попадая в круг живительных "мелочей", неизменно задаю один и тот же вопрос: а что из этого? а из того? а из того?.. Где больше яркого, интересного, рационального? Каким информационным и воспитательным потенциалом располагает та или иная подробность, способна ли в клеточке воспроизвести целое? Сколько конструктивных деталей (слов, реплик и других компонентов текста), столько и концепций чтения, разборов, полемик, т. е. углов зрения на книгу, столько и речевых форм урока, стилевых нюансов и т. д.

Не только наблюдать

- Но позвольте! - упрекнули коллеги на обсуждении открытого урока.- В тексте нет того, о чем говорили ребята, а вы слушали и не поправили.

Речь шла о некрасовской Матрене. Комментировали 11 строчек - портрет. А начали... с Лермонтова.

 Когда порой я на тебя смотрю, 
 В твои глаза вникая долгим взором: 
 Таинственным я занят разговором... 

Тут же и тему записали: "Таинственный разговор". А после Рита А. вслух читала:

 Матрена Тимофеевна
 Осанистая женщина,
 Широкая и плотная,
 Лет тридцати осьми.
 Красива; волос с проседью,
 Глаза большие, строгие,
 Ресницы богатейшие,
 Сурова и смугла.
 На ней рубаха белая,
 Да сарафан коротенький,
 Да серп через плечо. 

- Чем же красива Матрена?

Иных удивили глаза - "большие, строгие": ни себе, ни мужу, ни своему крестьянскому делу Матрена не изменит. Другие в восторге от ресниц - "богатейших", собственных, ненаклеенных. Чье-то внимание привлек "волос с проседью": по-особенному красит он "широкую и плотную" крестьянку, "гроза душевная" не сломила ее, напротив, сделала привлекательнее, женственнее. Долго и шумно отыскивали синонимы эпитету осанистая; поговорили о том, какую роль вообще играет осанка в настроении. Вспомнили Блока.

 - Поддержи свою осанку! 
 - Над собой держи контроль! 

("Двенадцать".)

Осанка - контроль над собой! Подумали - и записали в тетради. Не обошли вниманием и "смуглое" тело Матрены в контрасте с "белой" рубахой. Словно и в поле не работала. Тут, конечно, и женская аккуратность, и высокая культура труда. Кстати, какой трудовой стаж Матрены? Подсчитали и ахнули: 33 года! А самой - 38.

Снова вглядываемся пристальным, "долгим взором" в живой, полнокровный и как бы скульптурный образ крестьянки. Снова заводим "таинственный разговор".

Серп, что покоится на широком, ладном плече и которым заканчивается портрет,- еще одна примета женской красоты.

- Иную серьги и кольца так не украсят, как Матрену - серп. Обычный. Крестьянский.

- И "сарафан коротенький", не потому что модно, а чтоб работать удобнее.

- Матрену вообще трудно представить вне "страды деревенской", вне русского пейзажа.

Действительно, легко и изящно вписывается героиня Некрасова в неприхотливую, но яркую панораму деревенского вечера. "Домой скотина гонится: дорога запылилася, запахло молоком..." Где-то поодаль переспелая ("уж колос сыплется") васильковая рожь; за околицей на зеленом плюще скошенной травы в таких же белых, как на Матрене, рубашках и такие же, как Матрена, плотные, осанистые березы. Но оранжево-голубом небосклоне, как проседь в волосах, прорезывается тонкая полоска месяца. Он так же молодит и красит деревенский вечер, как серп усталую, но неутомимую крестьянку. Васильком во ржи невольно воспринимается и сама Матрена. Одухотворяя родную природу, одухотворяется ею.

Да! Всего этого у Некрасова нет: ни желтой нивы, ни зеленого плюща, ни берез, ни тонкой полоски месяца... Но если вчитаться с художественным интересом, а не холодно и объективно скользнуть по строчкам поэмы, возможно, какие-то детали, штрихи отыщутся и в самом тексте. Следовать за великим - это не только наблюдать за ним со стороны, а где-то и получить право на мимолетное сотворчество. Если в ребятах отсутствует или убито желание хоть чуточку "дорисовать" литературного героя, то можно ли жить им? Любить и знать его?

Так что позвольте не позволить отнять у Некрасова то, что ребята и я увидели в нем, следуя за ним.

Как живет книга?

"Вы лучше желтого в середину дуплетом..." Это - чеховский Гаев в оценке студента Трофимова. Некогда на уроках о "седовласом ребенке" говорилось много, с интересом, а теперь... А теперь реплика Трофимова вдруг прозвучала на комсомольском собрании как иронический упрек неделовому выступлению.

"Ах ты, мордашка эдакой!" - услышал я однажды колючие слова, сказанные однокласснику, который (всерьез или в шутку - трудно было понять) заявил, что все или по крайней мере многие житейские трудности и неурядицы решаются деньгами. Главное - иметь их. Класс захохотал, мысленно увидев знакомую "мордашку" - Чичикова, рыцаря и романтика копейки. Помнится, реплика-деталь рефреном звучала в анализе "Мертвых душ", переосмысливаясь в отношении Манилова, Коробочки, Ноздрева... Все они - разновидности одной и той же "мордашки".

Нет, это не просто запомнившиеся и ставшие расхожими фразы типа "Ура! Мы ломим, гнутся шведы". Это деталь, за которой во всей живости и емкости и со всеми подробностями незатухающий образ Урока. Это нравственные концепции творческого восприятия книги, которая, кстати, живет в памяти учеников не страницами и главами, а яркими деталями. Потому-то и важно с их помощью прочитать и разобрать книгу, закрепив в "мелочах" ее крупный план. Потому-то и важно называть деталями темы уроков, сочинений, устных заданий, диспутов... И не только называть. Нужный просто уроки, сочинения, посвященные детали. "Мои находки..." - тема обобщающего урока. "Три - самые яркие! - детали, раскрывающие глубину нравственного падения доктора Старцева" ("Ионыч"). Это сочинение. Поэзию живительных "мелочей" необходимо вносить во все сферы школьной жизни. На их крылатой, эстетической основе формулировать темы классных, комсомольских, родительских собраний. Любая такая тема - своего рода художественная формула, заключающая в себе сложный комплекс жизненных обобщений. "За одно только слово, ласковое, человечье...", к примеру,- тема родительского собрания, навеянная Маяковским. И начать, очевидно, нужно с Маяковского, с его неистребимой веры в "подъемную" силу слова. Очень верно сказал М. Пришвин в книге "Глаза земли": "Этика социализма - малому вдохнуть душу большого". Этой этике учимся не только в жизни, но и на разборе художественных книг: малому - душу большого! Малому - и как элементу текста, и малому - как ученику.

Не ходите далеко...

Значит, каждый урок - открытие? Да, каждый. Оно-то и ведет на урок и ученика, и учителя, вселяя обоюдную радость творчества, сотрудничества, заинтересованное, отношение к необычному "орудию" урока и к самой возможности искусно - на уровне писателя! - пользоваться им в своей учебной деятельности. Не беда, если "открытие" окажется неудачным. Оно и тут имеет ценность. Во-первых, как поучительная ошибка; во-вторых, как способ, хоть и неверный, но ведущий к знанию. Здесь, впрочем, коснемся и уязвимой стороны. Искусство детали сопряжено с высокой эстетической культурой: чувством слова, намека, внутреннего хода, стыка... Не всякая деталь "срабатывает" масштабно. Художественный вкус, профессиональное чутье контролируют ее учебно-информационные и эстетические возможности, научную достоверность, исключая натяжки, перегибы.

- Как вы работаете над "выпуском" деталей? - спросили меня.

И вопрос не был наивен. Действительно, речь идет о "выпуске", т. е. подсознательном производстве деталей как "клеточек" текста, выводящих в образ, проблему, композицию, словом, в некое целое.

Итак, в чем технология выпуска деталей, способных неожиданно и ярко повернуть урок к ребятам, их самих - к книге, через книгу - к жизни и от жизни - снова к книге? Кажется, Гераклит сказал: "Если вы не ожидаете найти нечто неожиданное, то и не найдете его". Знанием научной концепции произведения (здесь помогут критики, литературоведы), сопереживанием всего того, что волнует писателя-художника, сопереживанием особого рода, будто и ты сам, подчинившись образному мышлению автора, вместе с ним написал книгу, словесник ищет и находит узелки ярчайших художественных значений и ниточки, ведущие к ним и от них. Ведя своеобразные текстовые раскопки, учитель и его питомцы нацеливаются на открытие, программируют его. По нескольку раз нередко перечитывают одну и ту же страницу, а иногда только раз десятки и сотни страниц. С попытки умышленно-нарочитой - во что бы то ни стало отыскать (!) интересное, впечатляющее, неожиданное и развернуть в концепцию - берет свое начало путь "от детали". Он учит "меж печатными строчками" видеть порой больше, чем в самих строчках. Без такого умения урок литературы рядом с "таинственной" алгеброй - занятие несерьезное. "Возвратиться в детство, чтобы стать большим" - этим руководствуюсь, берясь за школьную книгу. Учу ребят "выклевывать" из текста нужные детали. Под общий хохот напоминаю знакомые каждому детсадовские стихи:

 Ко-ко-ко! Ко-ко-ко!
 Не ходите далеко,
 Лапками гребите,
 Зернышки ищите. 

И ребята ищут зернышки образной мысли, памятуя, что без "связей" деталь - ничто или нечто малозначительное, штриховое. Ее нужно "протащить" сквозь всю книгу, прежде чем раскроются резервы малого. Если деталь пробуждает интерес и внимание к слову, то, очевидно, возможен и обратный процесс: в жгучем "глаголе", воспользуюсь словом Пушкина, отыскивать зернышки будущих плодов. К примеру, шолоховскую Лушку, любящую "просторную" жизнь, во многом раскрывают три слова: к Тимофею "прильнула", к Давыдову "прислонилась", за инженера "выскочила". На первых порах стараюсь как можно меньше знать о детали, чтобы вычитать свежее, оригинальное, свое. Читаю и глазами тех, кому о ней буду рассказывать - ребят. Они острее, зорче видят "мелочь". С ними, с ребятами, а не только с профессорами филологии делаю самые первые шаги по нехоженым тропам искусства. Какой бы ни была тема: выигрышной - не выигрышной, не имеет значения. Не в теме, а в детали заключено открытие. И всякий, кто умело (!) внедрит в свою практику этот "метод", уже не даст повода к обидной и по-своему знаменательной реплике, какую однажды произнесла в школьной библиотеке ученица: "Дайте мне роман "Мать" и что-нибудь художественное..."

Что может быть "художественнее" художественной детали и пути, рожденного ею?!

Итак, в ручейках отдельных слов, реплик, эпизодов берет начало то бурная, то тихая, но всегда полноводная река эстетического урока. На своем пути она не обходит, а забирает все то, что способно влиться в ее расширяющееся русло.

Искусство вопроса

- Почему Раскольников, еще не вскрыв письма от матери, иступленно целует конверт?

Неясно: себе или классу задаю вопрос. Но класс притихает. Значит, и себе. Не с итогом, с началом, несущим в себе итог, пришел я к ребятам, которые многого не знали и не могли узнать без меня. Зато и я не всё мог знать без них. Оттого и тишина. И пусть продолжительнее будет пауза. Это не промах, это искусство. Сложное искусство вопроса. Если эмоция - начало интеллекта, предчувствие мысли, то вот и сама мысль: письмо - уж не последняя ли надежда остановиться в жутком замысле? Если мама не остановит, кто же?

Почему Сальери бросает яд в стакан Моцарта сразу же после его слов: "Гений и злодейство - две вещи несовместные"? Нравственная проблема неожиданно соприкоснулась с философской, эстетической. Вместе с ребятами размышляю и я. Им и себе открываю знание. "Маленькие трагедии" Пушкина уже не станут школьной трагедией.

"Деток-то у меня нет..."- сокрушается Катерина ("Гроза"). Ну а если бы "детки" были - вышла бы она за калитку к Борису? И вообще - ушла бы из жизни?

Мой вопрос - особый. К себе самому. А решаю - с ребятами. Этим их поднимаю до себя, сам - расту до них. Мужание - процесс сложный, обоюдный: мы растем с теми, кого поднимаем. Что может быть яснее вопроса, заданного самому себе, и значительнее, когда он волнует всех? Спросить себя, как другого, и другого, как себя,- в этом искусство. Обезличенное знание не может быть нравственным и вообще не совместимо ни с уроком, ни с литературой, ни тем более с уроком литературы. Герцен говорил, Луначарский сказал, Горький подчеркнул... Все это, конечно, очень важно и нужно. Но что сказал и что подчеркнул сам учитель как личность? Бывает, немногое. И потому, в общем, ничего не сказали и ничего не подчеркнули ни Герцен, ни Луначарский, ни Горький... Лишь общение с творческой личностью выявляет собственную и рождает попытку идти дальше указанного рубежа. Только так и берутся рубежи: с личностями и личностями. В педагогике, везде и всегда. Разумеется, не каждый отважится спросить о том, в чем еще не разобрался сам. Но риск оправдан. Ученики оживают, когда вместе с ними ищешь истину. А истина на уроке литературы - то, что ищешь. Каков ты на самом деле, как относишься к ученикам, какими тревогами и заботами живешь, к чему стремишься - об этом рано или поздно скажут вопросы. "Много ли нужно знать словеснику?" - спрашивают иногда. И много и мало - себя самого. С умения найти не вопрос, а себя как систему вопросов начинается искусство вопроса. И здесь чем шире диапазон личности, тем богаче и ярче находки. Нет проблемных и непроблемных вопросов. Всякий проблемен, если личный, твой.

Потери, в которых обретение

Уясним сразу: реакция на вопрос важнее ответа. Ибо школьники помнят не ответы, а вопросы и в связи с этим свою реакцию на них - найденные решения. Активность ребят нельзя истолковывать примитивно: молчат - значит пассивны. Люблю молчащего ученика с искорками мысли в глазах, в упор смотрящих и на учителя, и в себя. По глазам больше, чем по ответам, угадываю свои верные и опрометчивые шаги. Угадываю и их шаги ко мне - тайные, неслышные, когда уж сам остановился. Идут! И каждый в отдельности, и вместе! Тут и ответы на "пять", и молчание на "отлично". Бывает, что всего-то один вопрос, но весь урок говорят ребята; иногда и много вопросов, но в основном говорит учитель... На хорошем уроке не надо искать ученика: молчит или говорит - он есть! А показывать его, как показывают в витрине расхожие модели сезона на почти живых манекенах, учителю не подобает. И потом, ребятам решать: есть ли они на уроке? Сами по себе? Вместе с учителем? В душе учителя? Или учитель в их душе? Все это разные аспекты незримого общения с учеником, ведущие и к разному успеху, и к разному результату, и к тому, когда успех учителя и есть главный результат. Мне, откровенно говоря, нравится после трудного, неожиданного вопроса подолгу (!) смотреть на притихших ребят. Иной раз не выдержу и скажу: "Тихо-то как! Спасибо, ребята, за то, что думаете". Это те потери, в которых обретение. Вопросом стараюсь дать ребятам счастливейшую возможность - думать, "удерживать вниманье долгих дум".

"Нет, это ты сказал, ты!"

Но тишина не для того, чтобы любоваться ею, а одно из условий мыслительной и речевой активности школьника. Если вопросами вызываю внимание, то ответами удерживаю его. Интерес к вопросу - в конечном счете в возможности ответить на него. Беру за правило: то, что по силам мне, по силам и ученику, когда он работает вместе со мной. Не спешу вызывать другого, если молчит этот, а ищу "другого" в нем самом. И - в себе. Развивать самостоятельность ученика исключительно его собственными силами нельзя. Спросить - это знать объем желаемого и возможного, т. е. меру своей помощи ребятам. Она не должна быть заметной. Вот почему не ученика вызываю к доске, а себя - к ученику. Его нередко куцую, односложную мысль стараюсь развить так и настолько, подключив к ней в определенный момент и ученика, чтобы создалось ощущение, будто основная работа проделана им самим. "Нет, это ты сказал, ты! Я ведь только добавил, уточнил..." - убеждаю того, кто засомневается в своей причастности к расширенному ответу. Или: "Ты именно это хотел сказать? Не так ли?" К "сильному" иной подход: "Жаль, что не сказал этого. Зато в твоей мысли есть интереснейший момент. Я чуть продолжу..."

Ответ ставлю в прямую и большую зависимость не от способностей ученика, а от характера вопроса, не ответив на который - не успокоишься. Каков вопрос, таков и ученик! Это одно из моих правил. Нет худшего, когда учитель "вытягивает" из ученика ответ на серенький, пресный вопрос, полагая, что это и есть индивидуальная работа. На самом деле пустая трата сил и времени: неизвестно, кто из кого вытягивает. На вопросики получим ответики, а не ответы, способные оставить след в душе и сознании.

Пробудить отвагу высказаться

Задетая, растревоженная душа не сразу разберется в себе самой, найдет нужные, убеждающие других слова.

Как освободить юную душу от "зажатости" самыми крепкими тисками - самолюбия? Оставлял за учеником право необязательности ответа: не уверен - не отвечай, или ответа не на оценку, а просто, чтобы высказаться. Кое-какие сдвиги были. Успокаивал смехотворными афоризмами: любую мысль, даже самую ошибочную,- громко, полным голосом! или: говорящий - всегда мыслящий! Однажды вывесил плакат со словами популярной песни: "Скажи, пусть будет больно мне, но только не молчи". Говорить стали чаще и больше. Подбадривал юмором: "Ну, чего ты смотришь на меня, как Казбич на Бэлу? Скажи что-нибудь!" Использовал и другие приемы, изгоняющие бессловесность с уроков словесности. И вот, наконец, последний, отчаянный совет: когда ты абсолютно прав, отвечать не нужно. Интересен тот, кто сомневается, ибо он - мыслит! Паренек, что полгода высидел молчуном, вдруг, покрывшись капельками пота, с трудом изрек две-три, но вполне связные фразы, удивляясь самому себе. Лицом к лицу видишь это радостное состояние пробуждающейся, т. е. растущей, души.

Заставить говорить трудно. Еще сложнее - чтобы каждое слово было рождено работой ума и души. Тут мало отменить страх, снять напряжение. Нужны и какие-то другие меры.

По законам дружбы

"Вы понесете знамя?.. Не могли бы... уступить другому..." - говорит Павлу Саша накануне первомайской демонстрации ("Мать") и в ответ слышит громкое "нет". Почему же нельзя "уступить" Андрею Находке, Самойлову, Феде Мазину? Ведь Павел, как самый влиятельный среди рабочих, нужен на свободе. Уж не принижает ли он своих товарищей?

Первой отважилась высказаться Тамара. Но говорила сбивчиво, сумбурно. Наконец и вовсе смолкла. Молчал и класс.

- С кем дружишь, Тамара? - спрашиваю.

- С Надей.

- Тогда почему молчит Надя? Не выручит, не поддержит? Надя, как понимаешь дружбу?

Завязался разговор о дружбе.

С тех пор, если молчит один, обязан выручить другой: по законам дружбы!

Вопрос "выбирает"...

Один мой коллега, великолепный человек и большой мастер своего дела, говорил, что однажды ребята попросили его: "Не спрашивайте, не вызывайте, разговаривайте с нами". Да, вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать, тревожа мысль и сердце ученика сутью жгучего, неотступного, чтобы в ответе он искал и находил некую саморазрядку. Но, активизируя, вопрос, в свою очередь, требует активного внимания, т. е. глубокого анализа. Воздействовать органичностью вопроса, его связями с книгой, личностью учителя и ученика еще важнее, чем самим вопросом. Разумеется, всякий вопрос - для всех, но прежде - для кого-то в особенности. Не я, а вопрос "выбирает" ученика, с которым буду работать.

- И Морозка ("Разгром"), и Андрей Болконский ("Война и мир") за мгновение до смерти размышляют. Но почему Болконский делает это сам (внутренний монолог), а за Морозку - автор?

Послушать хочется будущего филолога, кое о чем поспорить. Остальные - на "добавках". Впрочем, среди них может неожиданно объявиться еще один филолог. Когда школьника спрашивают о том, о чем, наверное, он бы спросил и себя, его мысль работает и продуктивно, и остро.

- Единственная книга в подвале-ночлежке ("На дне") в руках женщины. Почему?

Могу спросить и этого, и того... Но беседа завязывается с учеником, для которого книга не стала еще духовной ценностью.

Любителю сенсаций, неожиданных поворотов иной вопрос - чтобы подумал и в тексте покопался:

- "Я весь в крови..." - говорит Раскольников, ужасаясь свершившемуся. Посчитаем: "сколько" крови на нем? Ведь он нарушил дозволенную "меру", установленную им же самим.

Иногда, впрочем, умышленно не замечаю возможностей ученика, ставлю его и себя перед необходимостью духовного рывка.

- Что открывается в жизни и исканиях Л. Толстого с мудрой высоты яснополянского холмика?

Вопросом практически решаю уязвимую для многих из нас систему опроса. Опрос - через вопрос! Много лет уже пользуюсь этим приемом. Мои ребята не выходят к доске и не встают, когда отвечают. Часто даю вопросы под самый звонок, чтобы еще слышнее была тишина, а в школьном коридоре (после урока) хотя бы на время воцарился относительный порядок.

- Саша! Представь: не Фадеев, а ты дописываешь последние страницы "Разгрома". Кто же все-таки должен погибнуть: Бакланов или Левинсон?

- Ну вот, думай теперь всю перемену,- пробурчит Саша, большой охотник до суеты и возни. Пробурчит, впрочем, не без удовольствия...

Помню, на открытом уроке я задал особенно трудный вопрос. Ждал, чтобы кто-нибудь вызвался. Никто. А время идет. Гости и те переглядываются. И вдруг робкая, молчаливая девочка поднимает руку... Я не вызвал ее: поставил "пять" вот за эту одиноко поднятую, а вернее, протянутую мне руку. За качество души, когда ответ становится ответственностью. Гости, ребята, я - все разом поняли: на открытом уроке свершилось открытие - человека в неприметной, "заурядной" Светлане. С того момента люблю повторять, может, только мне одному и понятный каламбур: рука - это лицо! То есть личность. И рук, представьте, стало больше. А вообще-то на одинокую руку внимания не обращаю: жду, когда поднимется несколько.

О Светлане уже много лет рассказываю ребятам с таким же жаром и интересом, как о Наташе Ростовой. Читаю стихи О. Берггольц:

 Когда прижимались солдаты, как тени,
 к земле и уже не могли оторваться,-
 всегда находился в такое мгновенье
 один безымянный, Сумевший Подняться, 

.....................................

 один поднимался, но был он - как совесть.
 И всех за такими с земли поднимало. 

Объективность отношений не означает одинаковости. У каждого учителя, наверное, есть и будут свои "симпатии", и он мечтает не о том, чтобы их вовсе не было, а чтобы в каждом классе их было по крайней мере не меньше тридцати. Сейчас, когда пишу эти строки, вдруг осенило: важно, чтобы вопрос воспитывал не просто учебную - социальную активность.

Этика отметки

Отметки по литературе совсем не такие, как, предположим, по физике, химии. Каждую корректирую нравственной шкалой. Учусь слушать ученика по-толстовски, т. е. слышать его и свой внутренний голос... Улавливать ложные восторги, заранее заготовленную показную убежденность, чужой "румянец", личное отношение, за которым "мнения чужие только святы". О чем думает ученик, когда говорит? Говорит ли, что думает? Или только думает, что сказать для отличной отметки? Отличные, но не личные ответы радости не приносят. Высоким баллом оцениваю даже робкую попытку что-то сказать, уточнить, добавить, когда остальные молчат. Желание мыслить - уже результат! О трудном спрашиваю "трудных" - так их проще заставить работать.

Бывает так: комментируя свои ответы, ребята сами ставят себе отметки. Чувство ответственности и требовательности к себе рождается у школьников только доверием учителя.

Спрашивайте - отвечаю

Заканчивая урок, говорим обычно: вопросы есть? И очень довольны, когда их нет: дескать, вот как надо исчерпывать тему. Нет, так не надо. Учитель, который полностью "выговаривается", не вызывает желания о чем-то спросить. Разучиваясь спрашивать, ребята перестают и отвечать. Ибо что такое вопрос, как не "кусочек" ответа, который надо углубить, проверить? "Где больше раскрывается личность: в вопросе или ответе?" - спросил я однажды ребят. Оказывается, в вопросе. Вот почему не в конце урока, когда уже нет времени для серьезных разговоров, а где-то в середине, в самый разгар, обращаюсь к ребятам: "Спрашивайте - отвечаю". Их вопросами диагностирую пробелы в собственных знаниях, постигаю тайное в явном: ученика. Стараюсь внушить: мыслит тот, кто задает вопросы. И еще: спрашивая, становишься личностью!

Случается, вопрос ученика далеко выходит за рамки урока. Значит, рамки надо расширять, а не уходить "авторитетно" в сторону. Представьте: кто-то из ребят заговорил не о духовности Болконских, не о душевности Ростовых, а о "животности" Наташи и Курагина, о естественном начале, которое опасливо обходим, да еще употребил пугающее всех словечко: Наташа - "самка". И все это заострил вопросом: "животность" нужна человеку? Школьник отважился задать свой вопрос. Сказать: ты не должен так думать! - не выход. На это тотчас последует мольеровская реплика: "Молчу, но думаю все то же". Надо отвечать.

Стало быть, не только по своему "плану" выращиваю ученика. Вопросами к учителю даю и ему возможность духовно расти.

Последействие вопроса

"Умирает" ли вопрос после ответа? Если - да, то, как ни хорош ответ, сам вопрос - плохой. В сложном вопросе всегда ведь остается что-то непонятое, недосказанное, глубина, которую еще предстоит постигнуть, для размышления на будущее.

- "Я вас люблю (к чему лукавить?), но..." - говорит Татьяна Онегину. А может, все-таки "слукавить", если он дорог ей? Не люблю, мол, и все тут. Онегину легче будет, а?

Инициативой класса ответ найден: не может, не хочет, не должна! Но вопрос - остается. Долго еще будут размышлять. Кому-то он неожиданно придет в голову, скажем, на безмятежной рыбалке; кого-то остановит в тенистом утреннем бору, когда уже доверху набрана корзина грибов, а кто-то (всё ведь бывает в жизни!) на себе испытает аналогичную ситуацию и поступит, возможно, вопреки Татьяне. Последействие вопроса - самый ощутимый и радостный итог урока. Вижу смысл в том, чтобы не на все ответить, не все решить. Перспектива, а не панорама знаний - цель урока литературы.

Реакция ребят на непростой, значимый и для меня вопрос чем-то напоминает уличные неоновые фонари, когда их зажигают. Один вспыхнет, а разгорается неровно; тот мигом засияет, но как-то безжизненно, тускло; другой - судорожно вздрагивая, так и не разгорится, а этот - только током бьет. Зато сколько вспыхнувших мощно и с такой готовностью, будто и вовсе не гасли. Мечтаю о той поре, когда все тридцать вспыхнут разом и разгорятся. Тогда и ответы будут отличными один от другого и в этом смысле "отличными" уже независимо от отметки: она может быть и отличной четверкой.

Труд школьника облегчаю трудным вопросом, ответ на который вслед за натугой ума и души несет желанное облегчение - отдых. Если нет разрядки, равной заряду, будет ли способность заряжаться? По-гамлетовски размышляю над каждым новым вопросом: быть или не быть? Быть! - если в его рамках остается пространство, заполнить которое может только учитель. Тогда-то он и интересен! Тогда-то он и учитель! Не проверочными, а проверенными вопросами воздействую на класс. Поставить вопрос и вызвать вопрос у ребят - две грани одного и того же искусства. Не только свои вопросы задаю школьникам. В тексте отыскиваю и их вопросы - уровневые, возрастные.

- Почему Горький в легенду о Данко не включил "девушку", которая, однако, есть в легенде о Ларре?

И уже не ребята "угадывают" меня, а я их, что, пожалуй, посложнее и поинтереснее.

Вопросы! Вопросы! Моя любовь и страсть. Когда они есть и когда настоящие - праздник души, "именины сердца", сказал бы гоголевский Манилов. В них слышнее голос учителя и ученика. Их атакующая мысль разрушает любую инертность, бросив ей вызов.

И все же вопрос, даже яркий, глубокий, иногда кое-кого оставляет безучастным. Творческий прием действует на всех и сразу!

Удивились - увидели!

Однажды почти перед самым экзаменом я пришел на урок с огромным портфелем, туго набитым книгами. Ребята выжидательно затихли: такого еще не видели. "Готовясь к уроку, я прочитал вот эти книги",- сказал классу и вынул из портфеля одну из них. Что-то прокомментировал, кого-то о чем-то спросил. Затем вторую книгу, третью... Постепенно вырастала на столе целая груда. Хотя в классе было жарко, окна распахнуты и пьянящий запах весны звал куда-то на улицу, в скверы, десятиклассники с интересом слушали, а главное, смотрели, не подозревая, что давно уже начался и идет - в необычайной, зрелищной форме - сам урок. На лицах удивление: вот, оказывается, чем "берет" учитель! Ишь, сколько "перелопатил"! И всего-то для одного урока! Самую последнюю книгу, помню, комментировал под звонок. Умышленно положил ее так, чтобы по столу рассыпалась вся груда. Хотелось, чтобы ребята еще раз удивились и - увидели, каким трудом (!), казалось без особого труда, завоевывал я их внимание.

Если ученик и его реакция, по сути, все, что волнует учителя, то в класс, наверное, надо не просто войти, а явиться. Ошеломляюще, неожиданно. И затем, отступая, "вытягивать" на себя - медленно и обдуманно - инициативу ребят, заполняя урок их голосами - немыми и звучащими.

Динамика урока

Льву Толстому принадлежит мысль о том, что "кинематограф разгадал тайну движения". Этого движения часто не хватает даже лучшим урокам литературы. На мышление сегодняшних ребят оказывает значительное воздействие "голубой экран": динамика диалогов, крупные планы, контрастные перебивки монтажа, мгновенные переходы внешнего во внутреннее, моменты детектива, недосказанности... А урок? В основном статичная словесно-иллюстративная подача материала. Учитель и класс словно работают в разных темпо-ритмах. Возможности школьника намного опережают наши "средства". Экран "давит", требуя и от урока зримости движения. О том же, но сказать иначе, сценичнее,- это сказать и чуть больше, и современнее. Не в технических средствах эффективность урока литературы (слишком уж простое решение проблемы), а в особых приемах нашего общения с ребятами, в "мудрой чудинке" занимательного, необычного, игрового.

- "Базаров - мое любимое детище, на которого я потратил все находящиеся в моем распоряжении краски..." - писал Тургенев об "Отцах и детях". Что-то не очень верится Тургеневу. (Тридцать удивленных лиц: Тургеневу?!) Вот портрет Базарова: "длинное и худое лицо", "плоский, книзу заостренный нос", "тонкие губы", "зеленоватые глаза..." Где же тут "краски"?

Но вот упругая тишина взрывается: а "широкий лоб", а лицо, выражающее ум, "спокойная улыбка"; "мужественный голос"; наконец, высокий рост (не мелочь!) - разве не "краски"?! Внешность ярка и интересна не только линиями, пропорциями, прежде - духовностью. "Краски" и во внутреннем облике Базарова, и в творческой манере автора, и в самом отношении Тургенева к революционной молодежи.

Такими вот приемами-"чудинками" учусь оживлять урок, чтобы лучше видеть литературного героя. Как на экране: увидели - многое поняли.

Завоевать внимание

Горькая минута урока - пустые глаза ученика. Не за тишину, дисциплину, безропотное послушание - за Внимание как множитель информации сражаюсь на каждом уроке. По опыту знаю: почти все дети трудные, каждый по-своему. Завоевать их внимание - это завоевать их самих. Но как? Тот, кто явился к ребятам, а не просто вошел к ним, найдет выход. Ведь когда-то и он был точно таким, как они. Вот и нужно войти в класс таким, каким был, только повзрослевшим, умудренным. Посмотреть на всё глазами далекого детства и соотнести то, чего хочется ребятам сейчас, с тем, что им необходимо завтра. Разговаривать без вычурности и снобизма, той наигранной педагогичности, которая удручает сегодня даже первоклассника. Самое трудное - полюбить в детях возраст, в сущности, их самих. "Мудрая чудинка" - вовсе не странность в характере учителя, а подход к ребятам, точнее, отношение к ним, т. е. к своему делу. Это отношение тотчас передается классу и становится уже отношением ребят к уроку, учителю, книге как источнику интересного.

 Есть минуты, когда не тревожит
 Роковая нас жизни гроза.
 Кто-то на плечи руки положит,
 Кто-то ясно заглянет в глаза... 

 И мгновенно житейское канет,
 Словно в темную пропасть без дна...
 И над пропастью медленно встанет
 Семицветной дугой тишина... 

Это - самый первый урок по Блоку. "Поняли,- спрашиваю класс,- кто заглянет в глаза?" - "Нет".- "А вообще - поняли стихи?" - "Нет".- "А хотите еще послушать?" - "Хотим!" Читаю второй, третий раз. Все напряженнее, пытливее тишина. Такая же, как и в стихах: "медленная", "семицветная" - неоднозначная.

- Вот это и есть Блок! - говорю ребятам.- Не все понятно, но прекрасно! И завораживает музыка Поэзии. "Кто-то на плечи руки положит..." Но кто? Знаменитый блоковский символ! Его-то и надо разгадать. "Кто-то ясно заглянет в глаза..." Опять же - кто?

И вот уже потянулись нити к "незнакомке", к девушке, поющей в "церковном хоре", и к заключительной строфе поэмы "Двенадцать". Захотелось вдруг выяснить и особое, целительное действие "рук" в той умиротворенной тишине, что воцарилась над "пропастью". Руки, как и наши слова, глаза, таят в себе духовную силу. Блок поможет понять и это.

- Еще раз прочитайте! - просят ребята.

Читаю еще раз...

"Мудрая чудинка" приема в одном уроке - внезапно и интригующе - приоткрыла "очарованную даль" Блока. Памятью о необычном закрепила многое и на многое сориентировала. Работа над такой памятью - одна из задач урока и стимул чаще, разнообразнее использовать элементы занимательного. Прием, безусловно, не решает проблемы, но помогает решить ее - инициативой всего класса, а не десятка прилежных и добросовестных.

Люблю строить урок из двух половинок: жизнь и книга. Одно - повод и основание войти в глубь другого. Половинки меняются местами: нередко начинаю с книги. Такая структура дает простор разным творческим манерам. Кто-то, допустим, в полную силу любит и умеет раскрывать себя в первой половинке, и тогда, очевидно, с нее и нужно начинать; а кто-то - во второй. Лично мне одинаково удается и та и другая.

Включите музыку

Конец 3-го акта "Вишневого сада". Только что отзвучала реплика Лопахина: "За все могу заплатить!" На сцене, кроме бывшей хозяйки имения,- ни души. Вековое дворянское гнездо распалось. Любовь Андреевна "сидит, сжалась вся и горько плачет. Тихо играет музыка".

Стали выбирать музыку, созвучную драматическому подтексту: тихую, грустную, для четырех скрипок, флейты и контрабаса, о которых упоминается во 2-м акте. Заядлые гитаристы неожиданно оказались знатоками Моцарта и Баха, а любители классики неплохо разбирались в цыганском репертуаре. Иные, впрочем, молчали, но выдавали губы, силясь воспроизвести полузабытую, полузнакомую мелодию. Чего, кажется, проще - использовать "технику": включить проигрыватель и... Но мне хотелось, чтобы на этом уроке каждый, слыша меня, прислушался и к себе, чтобы то значительное, о чем поведаю, закрепилось чуткой памятью сердца.

- Ребята! - сказал я.- Включите каждый свою музыку. Предстоит серьезный разговор.

Я видел, как преображались лица, как один за другим, внимая беззвучному оркестру души, затихали ребята.

... На сцену "быстро входит" Аня. Идет к матери, становится на колени.

"Аня. Мама!.. Мама, ты плачешь? Милая, добрая, хорошая моя мама, моя прекрасная, я люблю тебя... я благословляю тебя. Вишневый сад продан, его уже нет, это правда, правда, но не плачь, мама, у тебя осталась жизнь впереди, осталась твоя хорошая, чистая душа... Пойдем со мной, пойдем, милая, отсюда, пойдем!.. Мы насадим новый сад, роскошнее этого, ты увидишь его, поймешь, и радость, тихая, глубокая радость опустится на твою душу, как солнце в вечерний час, и ты улыбнешься, мама! Пойдем, милая! Пойдем!.."

- Кто из нас,- говорю себе и ребятам,- обращался к маме в горькую для нее минуту вот так, как Аня: "Милая, добрая, хорошая моя мама, моя прекрасная"? Кто благословлял свою маму, как Аня, стоя перед ней на коленях, и в приливе нежнейших чувств ощущал в себе самом и поэта ("радость, тихая, глубокая радость опустится на твою душу, как солнце в вечерний час"), и врача, исцеляющего скорбь проникновенной интонацией ("не плачь, мама, у тебя осталась жизнь впереди, осталась твоя хорошая, чистая душа"), и просто человека, чье "сердце любит оттого, что не любить оно не может"? Кто, идя за непутевой мамой и видя ее крушение, позвал ее за собой, как Аня, не вставая с колен? Не милость, не одолжение с нотками досады - думать, заботиться о родителях - звучит в ее голосе. Это страстная мольба, просьба, призыв не разлучаться, всегда и повсюду быть вместе и отчаянная попытка вырвать свою хорошую, прекрасную маму "отсюда", где умирают от шампанского, проедают поместья на леденцах, живут в долг, где с каждой вишни в саду, с каждой ветки смотрят лики замученных рабов. "Пойдем, милая! Пойдем!" В тот же момент опускается занавес. Чехов словно дает подумать - не о том, пойдет или не пойдет за духовно обновленной дочерью Раневская. Мы размышляем о чистоте и святости пути, если в сердце твоем - мама...

Я останавливаюсь. Пристально гляжу в задумчивые, одухотворенные глаза ребят. Слушаю их молчание. Прислушиваюсь и к тому, что во мне. А во мне то же, что и в них: "тихо играет музыка". И захотелось вновь произнести, и я произношу: "Милая, добрая, хорошая моя мама, моя прекрасная, я люблю тебя..."

Не просто любовь, а ответственность за своих родителей, какими бы они ни были, стараюсь воспитывать на уроках.

На уровне искусства

Что нам, педагогам, в сущности, надо? Чтобы ребята учились. Ну а если иногда не учатся? Значит, надо подумать, что нужно им, чтобы учились. А им нужен искусно разыгранный, а не заигрывающий с ними урок, такой, чтобы он чем-то не напомнил обои в кабинете Манилова: не то серенькие, не то голубенькие, не то... Ученики - не просто "класс", "кабинет", "аудитория". Это и зрительный зал. Моя заветная мечта - парты сделать партером! Ибо кино, телевизор - давно уже не только мои союзники, но и самые опасные конкуренты, открыто намекающие, что из обычного "учебного средства" урок литературы должен вырасти в произведение искусства. Лишь там, где урок - искусство, есть место искусству. Во всех иных случаях мы имеем дело с тенями прошлого: "галереями" образов, фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и сам учитель-"академист" как один из "типичных представителей" неживой литературы. Художественную мысль, не "разыграв" и не создав сценического сюжета в анализе, исследовать в школе невозможно. На уровне искусства и средствами искусства убеждаю ребят, что урок литературы нужен и интересен, а себя - в возможности быть художником своего урока, т. е. сценаристом, режиссером, исполнителем и конечно же взыскательным критиком, знающим промахи и достоинства, и литературоведом, умеющим научно объяснить, точнее, выразить свой и ребячий интерес к книге. Какие еще знания нужны словеснику, кроме знания писателя, которого он изучает; жизни, в которой живет; ребят, с которыми работает; себя, почему-то избравшего стезю учителя и непременно литературы, а не какую-то другую? Воспользуюсь одной из моих "рабочих" истин: всё в тексте и всё из текста, если этот текст - художественный! Тут, как говорится, всё под рукой: и краски, и звуки, и динамика, невидимые, но зримые на каждом (!) уроке фильмы. В чем-то даже стараюсь быть интереснее писателя. И нужно это не мне, а писателю, а в общем - ребятам. Как-то дал сочинение: "Учитель, которого ждут..." И что же? Кого ждут ребята? Умного - да, эрудированноного - конечно, умеющего - безусловно. Но на первом плане у всех стояло: интересного! с выдумкой! Юный человек намного серьезнее, чем иногда кажется, и опираться нужно на это серьезное в нем, но не всегда по-серьезному... Не удивишь - не научишь! А удивляют не "концепции", не "факты" - сам учитель и его мастерство. На земле нет человека, который бы не отреагировал на мастерство, в чем бы и кем бы оно ни выражалось. Если литература, по существу, единственный вид искусства в старших классах, то нужно и говорить о том, к чему это обязывает? Историку, географу... еще как-то можно простить, что он не артист, словеснику - нельзя. Он - главное "наглядное пособие" урока. "Хочется записать и посмотреть, посмотреть на учителя!" - пишут ребята. Не в этом ли сложная духовная работа ума и чувства на уроке литературы: записать и посмотреть! Посмотреть на весьма занятную и содержательную игру слова и жеста, интонации и мимики, позы и паузы. Иногда, впрочем, не позволяю записывать и требую от ребят, как актер от зрителя, полного внимания. Артистизм не только и не просто своеобразие личности, а одно из наиважнейших средств урока.

Желанный итог урока - когда учитель не нужен. Творческий прием, как правило, дает этот "итог" - наивысшую учебную активность. Он - и стержень, и самый главный инструмент урока. Однако педагогика не та сфера, где можно пользоваться прокатом. Прием не скопируешь, не пустишь в серию. То, что годится одному, быть может, а то и наверняка противопоказано другому. Это не тот "ключ", который отштампуешь и положишь каждому в портфель: "открывай", мол, слова, проблемы, героев. Часто это даже вовсе не ключ, а некая кустарная "отмычка", срабатывающая лишь в умелых, искусных руках. По-черному завидуешь иной раз Плюшкину: ключей-то! Скупому рыцарю - сплошь ключи! Экономке Варе из "Вишневого сада". Вот с такой бы, как у нее, связкой ключей - только педагогических! - явиться в класс с тайным, но столь естественным желанием заинтересовать прежде всего самого себя.

Свое, по-своему, для всех! - в основе "мудрой чудинки" приема.

Предисловие к особо важному

По журналу в классе 30 - 40 учащихся. Сколько из них на уроке литературы? Допустим, столько же. А если посчитать иначе - по лицам? Не получится ли, что из 30 - 40 всего 5 - 6, остальные - "убежали"? Мысленно, конечно: кто куда. Вернуть - можно! Впечатляющей деталью. Почему у Раскольникова петля для топора - с левой стороны пальто? И в эту "петлю" сразу захватить и всего Раскольникова со всеми его тупиками, и всех ребят. Того же эффекта достигаешь неожиданным вопросом. "А меня ты хоть золотом осыпь, так я не поеду",- говорит Кабаниха о паровозе. Ну а если все-таки "осыпать" (золотом! жадную купчиху!) - поедет? Мигом "вернутся" и - заговорят.

Еще больше возможностей у приема-чудинки. "Нас было много на челне",- пишет Пушкин в "Арионе". Но каким образом и поэт оказался среди "пловцов", если в момент восстания декабристов находился в ссылке, в Михайловском? Будут активны даже те, кому совсем не по душе аргументировать очевидное. Но есть и другая возможность всех вернуть на урок, возможность, дающая цель и смысл всему арсеналу учебных средств, цель и смысл нашей профессии.

Общий язык

"...И увидел (князь Игорь.- Е. И.) воинов своих, тьмою прикрытых". Солнечное затмение по тем временам - недоброе предзнаменование. Но затмений-то... два! Одно - на небе, другое... в голове Игоря: "Ум князя уступил желанию". В одиночку захотелось разбить половцев. Когда ум уступает желанию, финал печален. И твой, и тех, кто отважился идти за тобой. А ведь за нами всегда кто-нибудь идет - не так ли? Вот за тобой, к примеру, кто?

Посмотрите, как один, другой "возвращаются" на урок. Если в эту минуту класс заснять камерой, на лицах - и некое прозрение (верно: ум не должен уступать!), и угрызение (а сколько уступал?!), и оправдание (у многих так - вон и у того Игоря, "древнего", и у того, который рядом, за партой). Не будем торопить урок: пусть поразмышляют. "А программа? - скажут нам.- На уроке литературы надо заниматься литературой!" И - человеком! человеком!

- ... Игорь молод, горяч, отважен. У таких и сильный ум проигрывает. Впрочем, была ли эта борьба - ума и желания, борьба, без которой духовная основа образа под сомнением? По слову "уступил" видно - была! А всякое ли желание надо подчинять голове?

Это уже полемика: все 30 - 40 и в классе, и на уроке! Да и как иначе: Игорь - князь и Игорь - ученик вдруг находят общий язык и что-то даже советуют друг другу.

Обо всем и при всех!

В любом классе найдешь ребят, которым нужна "неотложная помощь". С ними во внеурочное время ведутся индивидуальные беседы. А если "беседы" включить в урок?

- "Человек за все платит сам, и потому он - свободен!.." ("На дне"). Наверное, и из вас кто-нибудь так думает,- говорю классу, поглядывая на одного.- За всё, мол, сам плачу! Не очень этому верь, Коля. Сатин может так рассуждать - "бывший человек", босяк. Ему терять нечего. А ты? Отцу, матери, брату, двум сестрам и мне, как учителю, тоже ведь придется платить. По-своему, конечно, но придется. В стремлении быть свободным от себя самого и того лучшего, что есть в тебе и в тех, кому ты дорог и кто за: тебя в ответе,- в таком желании много недоброго, несправедливого. Прикинь-ка.

Прикидывает... На уроке!

Урок всегда ориентирую на кого-то одного, а не на массу ребят. Работа с одним - путь ко всем!

Разговор с Колей, "без отрыва" от Сатина и класса, вызвал интерес. Всякий в эту минуту ощутил себя Колей, даже если был Надей, Таней... В растревоженном голосе наставника - и те "тридцать", что своей тишиной и серьезностью еще весомее делали каждое его слово. Класс удивлен другой эрудицией: учитель-то, оказывается, знает не только про Горького и о Горьком, но и про Колю... И про всех! Такого рода уроками на уроке удерживаю внимание, лишаю Колю приятной возможности "убежать". Примирить "трудного" с самим собой, обнадежить, не родителей, его самого - на уроке! Вызвать на беседу с самим собой, чтобы собственными силами (без навязчивой помощи старшего) одолеть все то, что мешает,- в этом смысл диалога "учитель - ученик", где, кстати, не прячу своих тревог и сомнений. Трудных - люблю! Без них - труднее! Замечали, как ребята, которых мы считаем примерными, тянутся к "трудным"? Почему? С ними интереснее. А мне, как учителю, так и вовсе. Находим же в "странностях" пушкинской Татьяны духовное богатство, в "причудах" Рахметова - исключительность натуры, а в "загибах" Нагульнова - преданность революции... Но, поэтизируя "странности" литературного героя, боимся признать и понять их в современном юном современнике, будто он достоин меньшего внимания, чем литературный персонаж.

Стараюсь прежде увидеть в человеке то, что его отличает от других и чем он, собственно, полезен и нужен другим. Одно из моих "странных" правил: ученик, даже посредственный, заурядный, ей-богу, чем-то интереснее художественной книги, если, конечно, и его "прочитать" так же вдумчиво, как книгу. Ищу связи не книги с книгой, а данной книги, в данное время, на данном уроке, с данным учеником. Учусь видеть крупный план и книги, и ученика и - разницу между метафорами и метаморфозами. Если словесник начинается со "слова", то воспитатель - с выбора "страницы". Когда слово и страница едины, урок - прозрение, книга - учебник жизни, учитель - за которым идут, а не от которого "убегают".

В своей практике редко пользуюсь внеклассными индивидуальными беседами: обо всем и при всех (разумеется, с неодинаковой мерой открытости) говорю на уроке.

"Ты проводи меня, Вася! - обращается учитель к школьнику.- Кое о чем потолкуем". Что же, индивидуальный подход. Кроме того, полезное совмещено с приятным: беседа с прогулкой. Но можно и так, чтобы Вася сам себя "проводил" и "потолковал" с самим собой. Это вполне возможно, если нравственный уровень урока дополнить избирательным вниманием к ученику.

"Открытая этика"

Чтобы связь учебного с воспитательным была еще крепче, ее иногда нужно разорвать и оставить в уроке воспитательное. Этот прием я называю открытой этикой.

Наивысшего пика урок достигает в момент, когда моральное сознание школьника, его настроение, тонус, как говорят психологи,- в числе главных забот учителя. Когда словесник воспитывает и этим учит, а не наоборот. Когда от "связей", "синтезов" познавательного с нравственным переходит к открытой и откровенной этике урока, к прямому, бесхитростному контакту с учеником, к человеческому, а не только профессиональному общению с ним.

... Прежде чем спросить сына, что он читает по вечерам, темная, неграмотная Ниловна ("Мать") зачем-то "чисто вымыла руки". Зачем? Стали выяснять. Тут, очевидно, сказалось горьковское отношение к книге, к которой - даже мысленно! - надо прикасаться чистыми руками. Возможно. Ну а теперь проверим, как мы, образованные, относимся к книгам. На уроке? Конечно. Кое-кто наверняка пожалеет, что в этот раз пришел со своим томом. И - снова к Горькому. Как же отреагировал сын на вопрос матери? Сказал, что читает книги, за которые... Нет. Сперва предложил ей сесть. Жаль, что подчас не улавливаем таких "мелочей" ни в книгах, ни в жизни!

После двух-трех мимолетных "остановок" еще быстрее пошел урок, в котором интерес к герою не заслонил ребят. Разве что-нибудь отнято из тех драгоценных 45 минут, которых обычно не хватает? Ничуть. Нравственная минутка не во вред, а на пользу - и как разрядка, и как заряд.

Подлинная нравственность живет и проявляется в мелочах. Их нужно уметь видеть. В этом смысле не литература, а отдельная книга, в книге - глава, в главе - эпизод, в эпизоде - деталь - наилучший способ концентрации этического внимания. На открытиях в художественном тексте, а не на голом дидактизме рождается "открытая этика", становясь искусством нравственных открытий. Разве только о мытье рук, когда прикасаешься к книгам, шла речь? От чистых рук - к гимну Книге, от нее - к человеческому в Человеке. "Открытая этика" уязвима и курьезна - на низком уровне моральных разговоров, полукультуре, примитивизме.

Когда учебное соединяется с воспитательным не одной только грамматической черточкой, а открытым нервом души, многими нитями реальных отношений и потребностей, поймется, в частности, и то и это. Насущные моменты практического воспитания стандартной моделью урока не предусмотрены. Вот будет классное собрание, тогда... Тогда-то, возможно, ничего особенного и не будет. Уроку литературы жизненно необходимы пусть кратковременные, но ощутимые умом и сердцем нравственные "остановки", незамаскированные дидактические проповеди, призывы, советы, где бы не в "преломлениях", а напрямую шел моральный разговор. Возможности бесконечны, если не откладывать "на потом" все то, что "сейчас" рождается текстом.

..."Дубликатом бесценного груза" представлялся Маяковскому советский паспорт. Загадочную метафору сообща выясняют те, кому совсем недавно еще вручали паспорт,- десятиклассники. Радость полученных прав и "груз" больших гражданских обязанностей перед Родиной вдруг ощутили они вместе с поэтом в "бесценной" весомости советского паспорта. Получая права, не забыл ли кто-нибудь об обязанностях? Кстати, в чем и каковы они? "Позвольте, но ведь это уже урок истории, обществоведения!.. - все тот же строгий голос.- И вообще не лучше ли этот разговор перенести на классный час?" Не лучше, если что-то важное необходимо "перенести" в сознание ребят. Для этого нужен Урок. Человекоформирующая функция здесь выражена острее, результативнее. Набрав этическую высоту, урок на такой же уровень поднимет и "учебное". Разговор о метафорах, гиперболах Маяковского - теперь уже не скучное приложение, а внутренний желанный этап.

А разве не любопытно - тоже на уроке! - "заглянуть" в чемодан Давыдова, с которым он приехал на хутор ("Поднятая целина")? Там был "практический набор" слесарных инструментов, которыми путиловец надеялся отремонтировать первый трактор. Из каких инструментов, собственно, должен состоять этот "набор"? Шолохов назвал лишь некоторые. Вот вам и своеобразный конкурс на "лучшего слесаря" в теме "Рабочий Краснопутиловского"... Что узнают ребята за 10 - 15 минут? Что найдут, то и узнают. Кто-то, быть может, вот этими "потерянными" минутами вдруг придет к своей профессии, и тоже на всю жизнь, как и Давыдов. Неужто мало?

"Открытая этика", в сущности, те же переходы учебного в воспитательное, но с некоторой (порой значительной!) задержкой обратного процесса. В "задержках" - весь смысл. Сочетая учебное с земными, текущими заботами, учитель (на уроке!) выполняет как бы и функцию классного руководителя, даже не будучи им. Ориентация на "вне" и "после" урочное воспитание нравственно ослабила урок литературы, отняла у словесника возможность найти опору себе и своему уроку в насущных - осознанных и неосознанных - запросах ребят и тем самым каждый свой урок сделать их уроком. Конечно, не простое это искусство "остановить", в чем-то "разрушить" и вновь на более высоком уровне "собрать" урок. Но без такого искусства нам уже не собрать всех ребят.

"Варварины ключи"

Одна моя юная коллега сказала как-то: "Я видела разные манеры. Вашу и еще одного учителя, который мне очень помог. Если б вы побывали у него на уроках! Эрудированный. Книгу видит насквозь. А ребята сплошь сыплют терминами: антитеза, инверсия, метафора... На уроке - дополнительная литература: критика, монографии. Порой кажется, что это и не урок, а факультатив или даже семинарий. В общем, здорово. Жаль, что половина ребят не слушает. Некоторых я бы просто "вышвырнула" из класса. Не достойны они такого учителя! Вы - другой (лицо ее выразило сожаление), но вас слушают. Хоть бы кто повернулся в сторону или тихонечко (в мыслях!) ушел с урока..."

- Ну еще бы! - возразил я.- Если пять-шесть (уверяю, не больше) щеголяют терминами, что делать остальным? Если охотнее изучаем книгу с помощью ребят, а не самих ребят с помощью книги? Кстати, хотите "вышвырнуть" тех, кто больше всего нужен. Они, а не те, кто "сыплет" терминами,- главные герои урока. Здесь им ответят на вопросы, которые они никогда не зададут, но от которых, может быть, зависит их жизнь. Нравственная культура для меня более значима, чем филологические знания. А нравственно не только то, как работает ученик и сколько он знает, но и то, сколько правды ему сказали, насколько приблизили к жизни.

- ...Почему Варвара с такой охотой дает Катерине ключи от калитки для свидания с Борисом ("Гроза"), наперед зная, что ни скрыть, ни утаить Катерина не может?

Рассуждают: "от доброты сердца", "горькая женская долюшка", "чтобы оживить событиями убогую атмосферу дома".

- Всё так. Но есть и другой расчет: разве не интересно знать, говоря метафорой, с какой целью нам иногда (по дружбе) дают ключи?

Где уж тут отключиться, а тем более уйти... Размышляют. Словно над задачей. А если задача нравственная? Не поможет ли сообща понять то, что в одиночку решается особенно трудно? В раздумчивой тишине вдруг кого-то осенило: в Варвариной услуге - и тайное желание "запачкать" Катерину. Безгрешную, чье лицо светом совести светится, уподобить себе и этим оправдать себя. Пожалуй. Иной не утешится, не запачкав другого. Один и тот же ключ открывал беду для Катерины и давал некий смысл, душевный покой Варваре. Но в том-то и сила, душевная красота, чистота героини А. Островского, что, даже взяв ключи, она остается незамаранной, хоть и грешной.

Я не подавляю эрудицией, хотя без нее, наверное, не увидел бы "ходов" к сотворчеству двух моралистов: учителя и писателя. Когда на перемене или классном собрании, отвергнув чей-то совет или сомнительную услугу, кто-то из ребят вдруг скажет: "Варварины ключи", то, поверьте, реплика стоит многих наших уроков с инверсиями и антитезами... Наивно, конечно, думать, будто там, где метафоры и антитезы, невозможен нравственный разговор. Есть ситуации, когда без метафор просто нельзя. Точно так же, как бывают уроки "о Катерине", где в основном говоришь о Варваре.

Путь к литературному герою частенько начинаю от ученика, включая в рамки урока его судьбу, жизненный опыт. За каждым из нас - люди, потому надо быть добрым и внимательным к каждому. Воспитывать - не значит сокращать или упрощать образование, а всему искать вариант и меру школьного, возрастного. Жизнью оживить книгу, книгой продвинуть жизнь - за этим иду к ребятам, памятуя: урок в уроке - вот урок! Добрые советы, пожелания, укоры...- мой главный "раздаточный материал".

Обнаженность нравственных истин иных, побывавших у меня на уроках, раздражает. "Это же внеурочное, внеклассное!" - в который раз говорят мне. До чего ж удобное словечко "вне", Лишь бы не здесь и не сейчас, а там и потом. Но будет ли потом, если упустим сейчас? И все ли можно потом?..

К чему "готовить"?

Трактовать судьбу литературного героя в нравственном аспекте - еще не значит воспитывать. Переболеть этой судьбой, будто собственной или близкого человека,- то исходное, конечное и высшее, до которого не всякий эрудит поднимется и поднимет, но без которого нет и не может быть урока как нравственно направленной эмоции, т. е. урока для всех.

"Как же так,- упрекнули однажды,- Шолохов "закончен", а "Судьбу человека" не прошли..."

Оттого и не прошли, чтоб не пройти... "Судьбу" решил прокомментировать в День Победы. Это будет и классный час, и митинг, и своеобразная встреча поколений (приглашены ветераны войны), и некий литературный семинар...- а в целом Урок, каким он может и должен быть. Вот его финал.

- Теряя товарищей, друзей, родных, любимых, шли Соколовы кровавой дорогой войны в свое бессмертие. Помнить о них - значит выбрать и свою правильную дорогу в жизни и, как они, не свернуть с нее. Подумаем же всерьез над нашими дорогами! Жить для себя, если они умирали за нас,- постыдно и глупо. Не об этом ли говорит Совесть, проверяя Память. Почтим же минутой молчания павших героев войны...

На уроке?! Да. Что может быть значительнее, когда вместе с учителем встают и со строгими лицами замирают все (!) 30 его питомцев. Такой урок - уже не просто умная мысль, высокое чувство. Поступок. Воспитание поступками - пафос и сущность "открытой этики". Говорят: школа готовит к жизни. Но школа - сама жизнь, а готовить нужно к тому, чтобы руками и умом тех, кто учится, сделать жизнь еще лучше, добрее. Исходя из этого воспитание уроком дополняю воспитанием на уроке.

Понять себя

Тревожить совесть, будоражить... Все это, конечно, очень важно. Но, признаться, больше люблю не тревожить, а успокаивать, лечить человека, нести ему облегчение. Все подсчитывают умственную перегрузку ребят, а кто всерьез учитывает психическую?

Как-то я встретил в школе одного из прежних своих учеников, некого В. Поговорили, как водится, о том о сем, вспомнили былое. Вдруг просьба: на урок - можно? Разумеется. В. встревожен, у него сложная жизненная ситуация. И на урок захотелось по старой привычке - себя понять. Что же, решил я, надо перестраиваться. Для одного?! Бывшего?! Почему же - для всех, с расчетом на одного. Как на всяком хорошем уроке. Собственно, тогда-то и получается урок. Класс - безликая масса, если нет "одного"!

- ... Корчагину приказывают слезть с лошади и проходить маневры, как все,- пешим. Но у него от ревматизма опухли ноги. "Инвалидам не место в армии!" - звякнула реплика "крикливого франта". Павел рванул уздой коня - и вот сейчас произойдет непоправимое. Нет, не произойдет. "Корчагин слез с коня и, превозмогая острую боль в суставах, пошел к правому флангу батальона". Но только ли в суставах эта боль? Правильно: и в душе. До слез ведь обидно: с ним, солдатом революции, разговаривали грубо. А Корчагины умели обижаться. Поэтому-то и шли к "правому флангу", обуздав себя выдержкой, чтобы не было среди нас жестоких и равнодушных, чтобы не отдать им правого фланга. Сможешь ли ты (будто невзначай говорю бывшему ученику и всем), сможешь ли вот так, по-корчагински, гордо нести свою боль и обиду, чтобы остаться в строю? Не разувериться в людях, в жизни, когда судьба вдруг столкнет тебя лицом к лицу с крикливым чинушей? Если сможешь, ты и есть настоящий человек, наш, мой современник. А если обида перехлестнет через край? И ты, образно говоря, "ударишь" себя своей же рукой? Только ли один ты пострадаешь? И люди, что в тебе и за тобой, и дело, которому служишь, и справедливость, где ты оказался жертвой, а не героем. Скольким, даже большим людям обида помешала занять достойное место в жизни! Не потому ли "выдержка" Корчагина приобретает для нас социальный смысл. Еще больше, чем на "франта", Павел рассердился на себя - комиссара батальона.

Педагогикой вразумлений назвал бы я такой урок. Убеждаю, утешаю, советую. А по сути, одному и всем (себе - тоже) открываю книгу - каждую строчку - для пробуждения человека! Смысл урока вижу в неотложной потребности что-то улучшить в сегодняшней жизни ребят, самоутвердиться в их - по моей учительской воле! - состоявшейся судьбе, в зеркале спасенной души увидеть свой труд.

Если с ребятами разговаривать так, воздействуя и помогая словом, к нам на уроки будут приходить даже бывшие, а нынешние не будут уходить и после звонка.

В школе, где работаю, ребята из "среднего звена" частенько просятся ко мне на урок, прихватив кого-нибудь из уличных приятелей: послушать! Не отказываю. В нехитром "послушать" - спрятанная надежда на помощь.

Когда нужны знания

Помочь - во всем дойти до "живого", заставить волноваться. А волнует в первую очередь все то, что происходит с нами, в нас и в зависимости от нас. Ищу повод для веского разговора, не уходя от книги и не упрощая ее сложности. Скажу откровенно: повод для меня, учителя-этика, в некотором смысле важнее темы.

Однажды, комментируя 8-ю главу "Онегина", буквально за 2 - 3 минуты, не делая "остановок" (можно и так), провел беседу почти со всеми девочками класса: интонацией, жестами, взглядом, лукаво посматривал на одну, другую, третью. Кого-то укоряя, над кем-то тонко иронизируя, а перед кем-то склоняясь в благодарности. Эти акценты я обозначил в пушкинском тексте восклицательными знаками:

 Она была нетороплива (!), 
 Не холодна (!), не говорлива (!), 
 Без взора наглого для всех (!), 
 Без притязаний на успех (!), 
 Без этих маленьких ужимок (!), 
 Без подражательных затей (!)... 
 Все тихо (!!!), просто (!!!) было в ней... 

Угадывая отнюдь не злые, а добрые, доброжелательные намеки и мысленным взором оценивая себя, девочки любовались Татьяной, видели ее: тихую, простую, обаятельную. Но растревоженное чувство гаснет в недогрузке ума. Догрузим. Что же делает нас тихими, простыми? И вот уже идет разговор о духовности Татьяны, о бурях и грозах в ее судьбе. Отсюда и тишина, совсем не тихая, и простота, совсем не простая! В "милом идеале" Пушкина внезапно открылось пушкинское "жить... чтоб мыслить и страдать".

Прямая связь образа и жизни (Татьяны и восьмиклассниц) была бы примитивной, если бы не подкрепилась глубоким анализом содержания романа, вдумчивым (с примеркой на себя) чтением. Знания стали нужны, ибо приняли личностно значимый характер.

Как пять лет!

В моей практической работе немного уроков, на которых не было бы гостей.

Наталья Юрьевна (из Подмосковья) - начинающий словесник. Но велико желание не медля, уже сейчас, постичь секреты своей удивительной профессии. Даю один урок, Другой... Но что-то остается неразгаданным, неуловимым.

- Хотите, ребята дадут дельные советы?

Лицо выразило удивление: каким образом?

- Очень просто. В IX А сдвоенный урок. Начинаем "Войну и мир". Проведите первый, а на втором обсудите - с ребятами. Это самые строгие и доброжелательные судьи. Кое-что, разумеется, и я скажу.

Урок Наталья Юрьевна провела весьма даже оригинально, изящно. Уставшая, взволнованная, села за стол, чтобы услышать мнение ребят. Хвалили искренне, без лести. А после, словно сговорившись, стали "делать замечания".

- Вступительное слово - это все произведение в одном уроке! Потом интересно и "частями" заниматься. А вот "произведения"-то и не было.

- Как Анна Шерер "запускает" свой салон, так и учитель должен "запускать" нас, чтобы от темы не уходили.

- Вместо "подумайте" лучше "подумаем".

- Ходите по классу, а не стойте у стола. Когда учитель рядом, легко быть самим собой и думать хочется.

- А когда руку положит на плечо, и вовсе ничего не страшно: говори, что думаешь.

- Начинайте урок неожиданно, а тему объявите потом. Так интереснее.

- Вы разговаривали с первыми партами, а лучше начинать с последних. Смотришь, и "серединка" зашевелилась, работает.

- Мы не только разбираем, но и "пишем" книгу. Вот я недавно был "Достоевским". А сегодня никто не был "Толстым".

- И "исторической" парты не было. Учитель рассказывает нам о ребятах, которые когда-то сидели за теми же партами, что и мы. Он помнит их имена, мысли, находки, даже слова, которыми они говорили. Вот у этой парты, например, целый "список" интересных учеников. Иногда себя чувствуешь неловко: достоин ли парты, за которой сидишь?

- Отметки выставляйте на следующем уроке. А то всё стирается, как запись на магнитной пленке.

Много еще чего говорили ребята. А после Наталья Юрьевна засыпала меня вопросами: почему отметки на следующем уроке? Обязательно ходить по классу? "Историческая" парта - что это такое? Что значит: "писать" книгу? Отчего не сразу объявляете тему?

Постараюсь ответить на каждый из вопросов.

Урок никогда не заканчиваю отметкой, наоборот - с нее начинаю. Вслух стараюсь припомнить, кто и о чем говорил, насколько удачно. Бывает, и пошучу, и поспорю, что-то доскажу. Словом, повторяем, закрепляем, учимся отвечать. И конечно же общаться! Общаться на скучной, казалось бы, основе школьной отметки. Такой прием помогает по-деловому настроиться на новый разговор с учетом и анализом допущенных промахов. Очередного урока ждут: не высокая или просто хорошая отметка, а мой нередко веселый комментарий волнует и радует ребят. А веселое при любой теме не во вред! Если с ребятами лишь одна связь - оценка в журнале, то смешно говорить о каких-либо ценностях. И потом: всё ведь оценивается с оглядкой на себя. А тут необходимо время, чтобы еще и еще раз "перебрать" урок - был ли он ярок, интересен, какие вопросы, кому и как заданы, не спешил ли: ведь, чтобы мыслить, надо повторить ход мысли другого. Короче, нужен "осадок", на фундаменте которого и сооружается объективность отметки. Иным, случается, и вовсе ничего не поставишь, потому как сам виноват, и об этом, сожалея и принося извинения, открыто говорю ученикам. Не только ведь ребят, но и себя надо "строить". И еще. Молниеносные "итоги", выражаемые отметкой по ходу урока или в конце, действительно стирают остроту и свежесть впечатления, эмоциональный настрой, и от урока в нравственно-эстетическом смысле вряд ли что остается.

Да, беседуя с ребятами, не стою на месте, а хожу по классу. Стараюсь ко всем "подойти". Слово беру в кавычки, ибо подойти не значит только сократить дистанцию, а непосредственной близостью, тем, что всякому оказано внимание, создать на уроке комфортные условия, ситуацию взаимного успеха и дружбы. Есть тут, однако, и другой расчет. Ребята видят лицо учителя, но не видят своих лиц. А лицо одноклассника - лучшее "наглядное пособие" на уроке литературы! С "лицом" иной раз работаешь не меньше, чем с книгой. Разрешаю ребятам поворачиваться друг к другу, когда иду в глубь класса. Мечтаю о крутящихся стульях, чтобы и вовсе можно было смотреть друг на друга без усилий и напряжения. С недавних пор, когда на урок приходит методист или инспектор, того и другого сажаю не за парту, а за свой стол, чтобы видели глаза, а не затылки ребят и судили об уроке по их лицам.

"Историческая" парта... Совершенно особый, доверительный стиль разговора. Больше того - наиважнейший обучающий прием. Не всегда, впрочем, демонстрирую готовую находку. Бывает и по-другому. Говорю классу: вот эту мысль в таком-то году и в таком вот виде подарил мне ученик, который сидел... вот за этой партой. А теперь посмотрите, как я эту мысль развил и что из этого получил. Дивятся. Не только у ребят, но и у каждой парты свое лицо.

Самый интересный, самый важный и нужный из уроков - вводный! Первое слово дороже второго. Во всем. В житейских, производственных делах и в педагогике. Школьник должен прежде увидеть некий целостный образ произведения, чтобы решить: знакомиться с ним или нет. Иногда полезно прокомментировать страницу, в иных случаях - только реплику, а зачастую и вовсе, закрыв книгу, читать ее по памяти - детально, с охватом всего наиболее примечательного в ней. Вводный урок - в основном чтение по памяти! Здесь больше всего текста - в смысле не количества, а яркости и остроты.

Верно. Не только разбираем, но и "пишем" книгу. Ребятам по душе моя рекомендация: объяснять писателя - это входить в сотворчество с ним. Бери, накапливай, когда-нибудь отдашь - старшеклассников уже не устраивает. Они хотят отдавать сейчас, им нужна сегодняшняя радость. Отсюда: не Пушкина и Чехова приспосабливаю к ним, а их немножко делаю и Пушкиными, и Чеховыми...

Когда объявлять тему? Если метафорически, урок - вроде как костер разжечь. Поначалу кладешь сухие щепочки, после - сухие дрова, а затем - и сырые поленья. Не стану пояснять: что есть щепочки, дрова, поленья. Скажу: когда костер горит - всё дает огонь. И - "тема", даже если сырая, академическая. Она не всегда разожжет костер, но всегда добавит огня.

Мы еще долго разговаривали. Наталью Юрьевну я убеждал, что всякий урок, а тем более первый нельзя строить на уверенности, будто класс прочитал или начал читать книгу, которая в руках у учителя, что методические идеи, как и многое другое, надо брать и у ребят. Ученики пристально вглядываются в каждого из нас: обогащаемся ли мы духовно в общении с ними? Если нет, какой прок в общении. Наконец, войти в класс - это одно, в урок - совсем другое, в ребят - искусство высокой пробы. Кстати, люблю заключать с ними договоры. Как будем читать учебник: по частям или целиком, по разделам, когда изучим писателя? "Целиком!" - тут же проголосуют с хитрым расчетом. Соглашаюсь. Ведь и у меня свой расчет: похитрее. Прочтут писателя, выслушают меня, самих себя, а после волей-неволей заглянут и в учебник: там-то хоть как? Заглянут и прочтут, если, конечно, поинтереснее "спросить". Ну, например: какие - особо важные! - мысли учебника, к сожалению, не прозвучали на уроке? Скорректировать мысли учителя, тем более опытного, всегда занятно. Вот и ищут мысли в книге, которая, оказывается, не такая уж сухая и скучная.

Теперь и я спросил коллегу: какую яркую находку извлекла она из собственного урока? Нет находки - нет и урока!

- Я цитировала слова Ленина о том, что Толстой "срывал все и всяческие маски". Кто же первый, с кого писатель сорвал маску? С себя, наверное?

- Ну что ж, поздравляю с рождением оригинального вопроса.

Перед тем как расстаться, Наталья Юрьевна снова вспомнила моих девятиклассников, благодарила их за "открытый" урок:

- Эти 45 минут, поверьте, стоят пяти лет учебы в педвузе.

Как делается урок, должен знать не только учитель, но и ребята. Это надежный способ научить умениям.

Урок - это помощь

"Всё - через знания!" - говорит теория и практика школы. Но думаю, что на уроке литературы познавательное не самоцель, а, скорее, условие завязать и остро развить нравственную тему как нравственное знание. Кое-что и даже многое школьник сумеет "добрать" дома - активным самообразованием и, стало быть, не испытывая перегрузок. Специальные знания можно добывать и в одиночку. Нравственность завоевывается сообща! В коллективе особенно хорошо идет постижение моральных основ поведения, отношения человека к человеку. Замечаешь: когда нравственное открыто выходит на поверхность урока, а не прячется хитроумно в "тематике", "проблематике", ребята охотно выполняют любые задания. Не только прочтут учебник, поспорят, напишут сочинение, а и вымоют и натрут полы в школьном коридоре, оформят кабинет, активно проведут комсомольское собрание, отправятся на экскурсию. Да, урок воспитывает не "моментами", а всей сутью. Но, однако, без моментов исчезает и сама суть. Спрятанное для большинства есть несуществующее. Не здесь ли "упускаем" ребят? Урок - это помощь! Кому-то скорая, кому-то неотложная, а кто-то пока и подождет... Уровень внимания ребят к себе определяю результатом своего внимания к каждому (!) из них, к тому отклику, какой вызывает в душе школьника этическая, а не только эпизодическая судьба литературного героя. И все 30 - 40 будут на уроке! И продолжат урок в долгой, благодарной памяти о чуткости старшего, "когда подступало ненастье".

Воспитательным урок становится только в том случае, если в нем неразрывно сопряжены три урока: жизненный, эстетический, нравственный.

- Саша! Ты любишь своих родителей? А ты, Миша? А ты? А вот как на тот же вопрос ответил Базаров...

Формулирую принцип

"Любите книгу... она научит вас..." Эти слова М. Горького можно увидеть в кабинете литературы. Вместе с тем учителя жалуются: школьники читают мало и в основном "читают" с помощью "Ладоги", "Рекорда", "Рубина". А ведь за каждой лично прочитанной книгой - судьбы многих других, теснящихся на полках школьных, районных библиотек, судьбы самих ребят. Книгу нельзя ни рассказать, ни прочитать в классе, ни "показать" на экране. Общение с ней - процесс интимный, домашний.

Весь тот "инструментарий", которым пользуюсь, имеет цель - воспитать читателя. Книголюба! А не информированного дилетанта, в чьей душе теплится радость от того, что Гоголь сжег второй том "Мертвых душ", а к третьему не приступил. Не дай бог, пришлось бы и их читать! Однако к набору уже испытанных средств (деталь, вопрос, прием-"чудинка", "открытая этика") нужно прибавить еще одно.

Не жду, пока основная масса ребят прочитает книгу и начнется ее разбор (практически такое бывает редко), а самим разбором вызываю массовое чтение. Анализом создаю условие для анализа. Ищу страницу, которая заставит прочитать книгу. Но найти - полдела. Надо еще увлекательно разобрать. Так, чтобы начатой страницей поманила вся книга. От урока вести к книге. Стараюсь удивить искусством своего чтения; ставлю проблемы, которые могут быть решены не просто на основе текста, а самим текстом, всей емкостью художественной мысли; начинаю с нелегкого, сложного, чтобы увлечь доступным, "элементарным", которое в особенности трудно дается сегодняшним ребятам. Мой секрет - поскорее открыть книгу и всё подчинить ей. Всё! Общение с классом - вещь капризная, покуда не "заговорит" книга. Назначение урока, видимо, не исчерпать книгу досконально, а выборочным анализом вызвать к ней интерес. Чтобы школьник поверил в книгу, захотел прочитать и впоследствии вернуться к ней, он должен найти и свои страницы.

Итак, формулирую принцип: увлекая - вовлекать! Чтение - это поиск ответа. Путь, которым иду (от части - к целому), проявляется и здесь.

В поисках ответа

О "Мертвых душах" ученик сказал: "Чего начинать - все равно не кончу. Кино смотрел". И он прав: книга утратила для него фабульную новизну, а искусство гоголевской детализации не БСЯКОГО волнует. Попробуем все-таки начать так, чтобы позвать в книгу.

- ... Нам известно, что Чичиков приехал в некий губернский город N. О заднем колесе его брички, когда она въезжала в ухабистые ворота гостиницы, двое мужиков решили: до Москвы доедет, до Казани - нет! Что же это за город, расположенный к Москве ближе, чем к Казани? Может быть, Ярославль? Не случайно же Гоголь упоминает о "расторопном ярославском мужике", сколотившем отменную бричку, что сосчитает не одну сотню верст. Нет ли в тексте других, более веских подтверждений? Если "раскопаем", возможны интересные выводы: ведь Чичиков-то знал, куда ехать за "мертвыми"!

В конце концов не важно, в каком именно городе разворачиваются события поэмы: N - типичный для того времени город. Важно другое: поэма прочитана. Сами ребята дошли до строчек о русском беспредельном просторе ("Здесь ли не быть богатырю, когда есть место, где развернуться и пройтись ему?") и ужаснулись: на беспредельном просторе - маниловы, коробочки, плюшкины, а разворачивается в полную силу не богатырь, а "рыцарь копейки".

Объяснить - значит прочитать

В восприятии ученика создаю некий вакуум, заполнить который может только книга. "Чтение" важнее любой суммы "сведений" о писателе, полученных без "участия" писателя.

- ... Совершено преступление. Наскоро отмыт в ведре с водой кровавый топор. Теперь бы только уйти. Словно в бреду спускается Раскольников по лестнице. Один пролет, другой. И вдруг - кто-то с дворником поднимается навстречу. Хотим ли, чтобы Раскольников ушел незамеченным?

Вот так вопрос! Правомерен ли он? Почему бы и нет. Давайте послушаем ребят.

- Как-то раньше не приходило в голову спросить себя об этом.

- Хочу ли? В Раскольникове есть что-то такое... Ну конечно же хочу! А впрочем... Нет, все-таки хочу, чтоб ушел.

Так думает и этот, и тот, и другой.

- Но вспомните,- говорю классу, надеясь вызвать другое мнение,- как он расправляется с Лизаветой.

Ужасная сцена тут же комментируется.

- Ну так как же?

Оказывается, всё так же: хочу! хотим!

В таком случае придется объяснить более чем странное отношение к герою.

Объяснить - это прочитать роман. Даю ребятам один путь к книге - свой. Но каждый идет по-своему, и потому это разные пути, наполняющие урок и разным содержанием.

Можно тысячу раз требовать: "Читай! Читай внимательно!" - и не получить ни того, ни другого. Нужно создать условия, при которых не читать или тем более читать невнимательно невозможно, т. е. так поставить вопрос, чтобы поиски ответа на него требовали напряжения мысли, вдумчивого отношения к прочтению текста.

"В какой семье я хотел бы жить и воспитываться: у Болконских или Ростовых?" По существу, это первый, но в перспективе и заключительный урок по "Войне и миру". Тема сразу потянула весь роман, да так, что к нему потянулись все ребята. Каждый, разумеется, дорожит своей семьей: какой бы ни была, главное есть. И все-таки... Выбрать семью - это выбрать себя: не только сегодняшнего, но и завтрашнего.

Те, кто отдал симпатии Болконским, заняли правую сторону класса, слева - приверженцы Ростовых. Их больше. На партах объемистые тома "Войны и мира" с треугольными, круглыми, овальными печатями школьных, районных, заводских библиотек. И - закладки, закладки. Мнение без аргументов (знания текста) - пустой звук! И вот они - аргументы...

Каким бы ни был итог диспута, цель достигнута: спорили вдумчивые читатели. Приближаясь к нравственному опыту минувших поколений, они усваивали все самое лучшее. Им было что сказать друг другу, себе, учителю, мысленно - своим родителям. Кое-кого из них, впрочем, я познакомил с итогами дискуссии: пусть узнают, чем живут и чем хотели бы жить их дети. Взрослым только кажется, будто то, о чем с таким жаром дискутируют ребята, давно уже найдено. Так ли уж давно? И найдено ли? Не лучше ли поискать заново с теми, кто мыслит острее, современнее.

... Мы уже проходили Чехова, а Никита все еще читал Толстого, все еще "выбирал". Я не торопил - пусть! Вдумчиво прочитанный Толстой по-своему помогал и Чехову, Горькому, Фадееву...

Тайна "рахметовского списка"

Когда входишь в читальный зал публичной библиотеки, охватывает смятение. Бездна книг! К скольким из них ты еще не притронулся и, возможно, никогда не притронешься! Как в этом громадном списке книг определить свой, так, чтобы он, оставаясь твоим, личным, включил бы в себя лучшие книги мира? Рахметов ("Что делать?") предложил любопытный принцип: выбирать "капитальные" творения, в остальных, по его мнению, многое разжижается, повторяется. И у Рахметова был список "капитальных" творений. Как-то с ребятами мы долго разгадывали "тайну" этого списка, по нескольку раз перечитывая главы романа. Решили: подобно Рахметову, каждый составит свой "рахметовский список".

Он не обязательно должен быть большим. Иногда и маленькие библиотечки оказывают огромное влияние, если жить книгой, а не просто быть среди книг. Мне, откровенно говоря, не очень нравится "модное" стремление к большому количеству книг. В чьей-то библиотеке их тысяча, в моей, дай бог, наберется сотня из той самой тысячи. Зато каждая - целый мир, как бы заново прожитая своя и чужая жизнь. Вспомним, как у Горького читал повар Смурый. Плакал, духовно очищался, умнел. И всегда радовался, открывая крышку сундука. Всем бы нам не мешало иметь такую "библиотечку" и так читать.

Когда знаешь свои книги, будешь читать и другие, отыскивая в них свое. Увлекая "списком", я вовлекал ребят в неохватный мир книг, давал компас, а не ограничитель.

На турнире умов

Если урок всему (!) начало и всего (!) итог, домашних заданий - минимум. Оставить те из них, что сулят открытия, спорные решения, волнуют новизной, ради которой интересно и радостно напрягать ум. Ведь перегрузки могут быть и в недогрузках - ярким, творческим. Но есть и другие, более важные аспекты. Задание не "прикладывается" к уроку, а органически вытекает из него. Образно говоря, вместе с ребятами копну книгу и отдаю лопату им. Часть урока, быть может, самая интересная, но нереализованная, и есть задание.

"Я знаю, твоя дорога - это дорога чести",- говорит Кутузов князю Андрею ("Война и мир"). Да, эта "дорога" увела его из гнетущей пустоты светского салона Шерер, заставив испробовать горечь военной славы. Этой "дорогой" ехал он на батарею Тушина, подавляя "нервическую дрожь" и внушая себе мысль, что "не может" бояться. "Дорогой чести" проходит Болконский и сквозь бурные события 12-го года, минуя царскую свиту, штаб Кутузова, направляясь в полк, к солдатам...

Не категорической точкой - интригующим многоточием закончился урок. В виде краткого афоризма пусть каждый выразит свое понимание чести, основываясь на жизненной биографии и характере героя. И только? Да. Задавать опять же не надо - сами берут. Лишь немногие угадывают емкость работы и ее особую трудность - творческую. Но такая трудность не пугает. Судить об изречениях будет не только учитель - весь класс. Всякий прочитает свой афоризм вслух. "Опрос" примет форму своеобразного турнира, где ребята покажут умение, за которым - знание. Им предоставлено право начать новый урок, а не повторить предыдущий. Наверное, поэтому их интерес к уроку, а в общем, к себе самим так велик.

Множеством счастливейших минут живет в памяти учеников школа. Собственными афоризмами тоже: честь - "горделивая совесть", способность "в себе уважать другого, в другом - себя", "память о человечестве" и т. д. Искусство общения не эталон, до которого поднимаюсь, а рубеж, от которого иду дальше - к самостоятельному творчеству ребят.

Их критерий

Математика, физика... Там - задачи! А литература? Что-нибудь и как-нибудь? Пусть же и в литературе будут свои увлекательные задачи. Неокрыленный ум часто не желает и по этой причине не способен усваивать ни большие, ни даже самые малые дозы знаний.

 Не мог понять в сей миг кровавый,
 На что он руку поднимал!.. 

- Не ошибся ли Лермонтов? Может, следовало иначе сказать: на кого он руку поднимал? Речь-то идет о поэте.

Класс - в защиту Лермонтова! Пушкин - это не только Пушкин, это... это... Дальше - жесты. Не хватает слов, знаний. Поразмышляем дома: "На что он (Дантес) руку поднимал?" Сами ребята и дали, и взяли себе это задание. После рассказывали, что пришлось заглянуть и в учебник, и в статьи Белинского. Пролистать работы современных пушкиноведов, сходить даже в музей-квартиру поэта. Малоприметное "на что" вылилось в гигантский труд. Но для ребят нет ни легких, ни трудных заданий. Интересно или нет - их критерий! А интересное всегда проблемно, потому что выражено вниманием. Последнее нередко ведет к изысканиям, находкам. Ребята, к примеру, подметили, что Лермонтов точен в выборе слова: на Пушкина "наведен удар", а "рука поднята" на Россию, искусство, культуру... Впрочем, и упрекнули Лермонтова за строчку "сраженный, как и он (Ленский.- Е. И.), безжалостной рукой". Вряд ли у Онегина безжалостная рука. Всё ведь гораздо сложнее.

На дом советую задавать один вопрос: творческий! А 15 вопросов, откровенно говоря,- это 15 раз ни о чем.

Снова на несколько минут заглянем в класс. Идет урок по Шолохову.

- "Распущается куриный колхоз?" - спрашивает у Нагульнова Банник и, не дожидаясь ответа, ехидно: "Видать, ихняя сознательность не доросла до колхоза?" Как бы следовало Нагульнову ответить на шутку-провокацию? Прежде, а быть может, и только шуткой. А Макар? "Удались зараз же отседова, контра, а то вот дам тебе в душу, и поплывешь на тот свет". Вот только так он и может "дать в душу" - буквально, физически, забыв, что рядом множество других душ, отравленных ядом кулацкой шуточки. Как быть с ними? Даже если Банник "удалится", даже если "поплывет", все равно он здесь, среди казаков, в неопровергнутом подтексте вражьего намека. Попробуем "пошутить" - за Нагульнова?! Не вместо - а за. Ответим Баннику меткой иронией? Шутить надо уметь. Смех - дело серьезное. Есть ситуации, где только шутка и выручит.

На уроке?! Ну да! "А не превратится ли сам урок в шуточку?" - скажут ревнители "знаний". Ничуть. Уже первые пробы показывают: класс, как никогда, серьезен! Войти в роль - это войти в Нагульнова, в себя, в роман. Оттого и неожиданная просьба: "Может, дома сперва пошутим, а уж потом..." С таким заданием идти домой радостно, а в школу - приятно...

Особая тема

Удивляюсь, сколь велико было в Ленине сыновье чувство. В самые острые, напряженнейшие моменты политической жизни, когда и минутки-то лишней не было, находил он время побывать на могиле матери, склониться перед светлой памятью дорогого ему человека. "...Тропинка на Волковом кладбище, туда, к этому маленькому холмику, была одной из тяжелейших дорог Владимира Ильича",- вспоминал Бонч-Бруевич. В своих питомцах стараюсь развить чувство любви и благодарности к матери как основу всего. Ведь из этого чувства вырастает и любовь к людям, Родине. Каких только заданий не придумывал! Одно время собирали странички, посвященные матери, со всего курса литературы в некую единую воображаемую книгу. Вот уже много лет работаю над уроком, тема которого названа простым и дорогим словом - Мать. Урок неизменно посвящаю - открыто, вслух! - кому-нибудь из ребят, чья любовь к маме проявляется на деле, в конкретных поступках. Но, кажется, больше всего ребят поразила одна моя необычная просьба.

- "У Ларры не было матери..." - пишет Горький. Но как же не было? Измученная, иссохшая, отчаявшаяся, стоит она возле сына-красавца. Тем не менее - прав Горький: у отщепенцев, себялюбцев, эгоистов нет матерей.

Никаких особых заданий в этот раз не будет, разве что... внимательно посмотреть на свою маму.

По-серьезному заулыбались ребята. На маму,- значит, на себя. Мать - зеркало нашего отношения к людям. Бывает, много лет живешь рядом с дорогим и близким человеком, но не видишь его, потому что занят собой. А теперь вот... По-горьковски спросишь: есть ли у тебя мама?! Незавидна участь тех, кто впервые "увидит" свою маму, когда ее уже не станет. Порой думаю: почему мои ребята в массе своей так добры? Не сыграла ли тут свою особую роль "тема матери", красной нитью проходящая едва ли не через все уроки?..

Вторжение в жизнь

На сочинение смотрю как на фактор социальной, а не просто учебной активности школьника. Даю право писать в любом жанре и жанром определяю стиль, объем, содержание. Жизненность - главный нерв сочинения! Вот как звучат некоторые темы:

"Распостылая жизнь!" (Размышления над сказкой М. Е. Салтыкова-Щедрина "Премудрый пискарь").

Всякий ли труд возвышает? Подумаем и напишем в жанре публицистического очерка.

Какой смысл быть "хорошим"? Это журнальная статья в рубрику "Время. Мораль. Люди".

Твой отец - человек "со связями". Воспользуешься ли ими? (Страничка, как бы выпавшая из "дневника".)

Видя разбитую телефонную трубку (изуродованный лифт, сломанную скамейку...), о чем размышляю? Это письмо к другу, реальному или воображаемому, а в общем, к самому себе.

Ты любишь жизнь. Но она не улыбается тебе. Сможешь ли улыбнуться ей? Внутренний диалог с судьбой вели в свое время Гейне, Бетховен, Н. Островский.

Если бы в твоем рюкзаке нашлось место всего лишь для одной книги, какую бы положил? Сегодня, наверное, эту или даже, пожалуй, ту. А завтра? А через много лет?

Человек, с которым хотел бы идти по жизни рядом: каков он? Конечно же, как и книга, в каждую пору разный. Но в главном, коренном - схожий. Тот, с которым и сам становишься лучше. Попробуй рассказать о нем!

Заботу о будущем своих питомцев отдаю в руки им самим. Не только советами, напутствиями - проблемами, за которыми вечный нравственный поиск, щедро снабжаю идущих в жизнь. О веяниях и велениях, личинах и личностях, долгах и долге, позе и позиции, службе и служении, ценах и ценностях, строить жизнь или устраиваться в ней - об этом и о многом другом подумают они, "дописывая" школьное сочинение.

"Буря! Скоро грянет буря!" Так, вероятно, мог сказать любой из писателей начала XX века, в ком хоть на миг победило чувство реального. А вот продолжил ту же мысль словами "Пусть сильнее грянет буря!" великий Горький. В призывном "пусть" по-своему выразилась партийность искусства: отражать и двигать жизнь, быть зеркалом и орудием общественного прогресса. Принципом партийности оцениваю школьное сочинение! Самый тяжкий грех - не обнаружить своей позиции. Одно из моих настенных правил гласит: кто от темы уходит - ни к чему не приходит! От темы - это и от себя, от своего гражданского "я".

Ведь хотим же, чтобы ребята писали сочинения, такие же непохожие, как и они сами. Значит, нужны и темы непохожие.

"Ну, я с тобой дома поговорю..." - цедит сквозь зубы Кабаниха своему сыну Тихону. Но "разговора" нет, потому как этим и кончается "Гроза". Кстати, придет ли Тихон домой? Или, как сестра Варвара, сбежит? Придет - куда деться! Ну а коль так - разговора не миновать. Напишем монолог Кабанихи? Чтобы всякий поверил - Кабаниха!!! Говорит не с кем-то, а с Тихоном, и не до, а после смерти Катерины.

И вот сразу 30 - 40 монологов! 30 - 40 развернутых ответов - художественных! Помочь ученику в собственном творчестве хоть немного подняться до великого - это воспитывать таланты, а не просто успевающих.

Даже сверхличная тема действует не сама по себе, а своей внутренней, неостывшей связью с уроком. Ни ослаблять, ни тем более терять эту связь нельзя: в ней основные импульсы творчества.

Еще раз вспомним о Корчагине. О его реакции на "крикливого франта". "Корчагина словно хлестнули плеткой. Рванул коня уздой, но крепкая рука Гусева удержала его". Ценя "обиду" и "выдержку" Павла, не забудем, однако, и о Гусеве. О роли вот этой незаметной дружеской руки. Благо тому, у кого в жизни есть свой Гусев. Благо, когда он - рядом. Рядом с такими, как Гусев (а это и Жухрай, Токарев, Рита Устинович...), духовно мужал и шел к своему правому флангу Павел Корчагин.

"Мой Гусев..." Сочинение-"исповедь". Оно поведает о самом верном друге. После и я расскажу ребятам о своем Гусеве. На уроке и почитаем, и поговорим.

Сочинение пишем обычно на листах. Бумаги всегда должно не хватать! Тогда и думается хорошо, и пишется лучше. Кроме того, снимается шок, страх за помарку, неверную мысль. Листок мудрее тетради, тем более обернутой в кальку и не дай бог общей, в полсотни страниц. В общих тетрадях, если не изменяет память, вообще не встречал хороших, толково написанных работ.

Вершины общения

Детали, вопросы, приемы, задания, монологи...- во имя чего весь этот комплекс? Удивлять искусством учителя? Увлекать литературой? Воспитывать личностью? Да, и то, и это, и другое, но прежде всего - во имя общения. Учитель отнюдь не самый главный человек на уроке, а первый среди равных ему: ведущий и ведомый одновременно. Почему так важно, чтобы не только вел, но и сам за кем-то шел? Во-первых, в уроке откроется много неожиданного, подчас любопытнее и содержательнее того, что предусмотрено планом учителя. Во-вторых (и в этом не раз убеждался), инициатива ведущего ученика в чем-то сильнее воздействует на учителя и громче зовет ребят к мыслительной активности. В-третьих, идя за учеником (его или своим путем), словесник помогает ему вырастать в личность, ибо у всякого, кто впереди и за кем идут, вместе с творческим формируется личностное. В-четвертых, ребята неохотно возражают старшему, когда он неправ: предпочитают отмалчиваться. Другое дело, если неправ их сверстник. Тут уж не раздувать, а зачастую приходится гасить полемику, дефицит которой, кстати, с годами все острее и острее ощущается на многих наших уроках. И наконец, в-пятых... Впрочем, об этом чуть позже. А пока отмечу: я против градаций педагогического общения на какие-то формы: лекция, беседа, монолог, диспут. В разных пропорциях, так или иначе на моем уроке присутствуют элементы всех форм. В принципе я - за "подвижность" урока. За уникальную, неповторимую даже для себя самого форму. Мой излюбленный жанр: урок - на один раз! Строится он в зависимости от ситуации, на гибкой основе реального и возможного в каждом отдельном классе. Между собой общаются не "стороны" и "объекты" с обязательной между ними "дистанцией", а люди, в меру своих знаний и способностей обсуждающие проблему. Всякий из них тогда владеет уроком в целом, а не отдельными его частями, крупицами, угадывая движения общей мысли. Эстафета, образно говоря, передается из рук в руки, и суть уже не в том, кто чаще и дольше касается ее на протяжении 45 минут: учитель или ученик. Главное - чтобы не выпустить, чтобы было движение. Пользуясь спортивным лексиконом, словесник уподобляется играющему тренеру, присутствие которого видно во всем рисунке игры, в целях и результатах атаки. Вывести кого-то на "удар" для меня, к примеру, важнее, чем сделать "бросок" самому. Хотя, конечно, не упускаю счастливой возможности, если кто-то и меня "выводит" на ударную позицию. В игре растет квалификация и мастерство тренера, повышается "класс" команды, варьируются комбинации. Однако перейдем от метафор к уроку. Это урок духовного равноправия, урок, на котором воспитывается демократический характер и где ученик не иллюстрирует заранее подготовленную учителем схему, а вместе с ним, иногда вопреки ему, сам постигает истину.

Ну а теперь обещанное "в-пятых".

Главный "источник"

Каждые 5 лет словесник проходит курсы усовершенствования: летние, годичные. Но можно ли, скажем, в течение одного месяца "зарядиться" сразу на 5 лет, иначе говоря, на 500 с лишним уроков?

Легко понять, почему в незнакомый класс входишь иногда со страхом. Это не только новые для тебя ребята, но еще и то новое, что они несут в себе - каждый в отдельности и все вместе. Не раз утешался: вот будут летние каникулы - и почитаю, и поразмышляю, чтобы не отстать... Но, увы, не заметишь, как в окошко постучит сентябрь "багряной веткой ивы". С новыми, значит, по-старому? Понесешь им то же, что и вчерашним? Если "то же", то уже чуть меньше. Помножьте ежегодное "чуть меньше" на годы, которыми исчисляется профессиональный стаж учителя. Не в самую ли пору сесть ему за парту?!

К счастью, у каждого из нас помимо ценных пособий, рекомендаций есть и главный "источник", откуда щедро почерпнешь все, что необходимо,- урок. Жизнь, наука, ты сам, ребята сливаются в емкую формулу большого современного, т. е. непрерывного знания, которое позволяет всякий раз обновлять урок, темы, себя, учебные средства, а не дублировать (нередко десятилетиями) одно и то же. Идя на урок, словесник обычно прикидывает: что он даст ребятам, и не задумывается, что возьмет у них. А взять еще важнее: и для учителя, и для ребят. При таком подходе к делу не очень посетуешь на то, что в каком-то классе учеников больше нормы, а сама "норма" далеко не нормативна. Некая заинтересованность появится в каждом (!) из них, несущем свой опыт, свое знание своему учителю. Больше ребят - больше и возможностей. На собственных уроках откроется тогда еще больше, чем на курсах усовершенствования. Разные и год от года новые ученики - фактически и есть разные, новые знания, укрупненные опытом и умением старшего. Прежде я учил ребят добывать знание, теперь этому учусь у них. "Сказал - усвоили - проверил" - устаревшая схема общения с ними. В роли безынициативных потребителей они, естественно, не могли и не хотели знать больше, такую же возможность исподволь давали и учителю. И вот задался целью: урок сделать основной формой повышения квалификации и самообразования. Ведь именно на уроке, а не на курсах и семинарах приходит к учителю многократно выверенное двойным (его и ребячьим) опытом самое необходимое - практическое знание.

"В ком больше "личности": в Мечике или Морозке?" - тема самообразовательного урока. Как бы ни был загружен накануне, придется еще раз заглянуть в "Разгром", казалось бы зачитанный, полистать кое-какую социологическую, философскую литературу, чтобы, к примеру, не спутать индивидуальность с личностью. Поразмышлять, в каких соотношениях с личностью такие понятия, как "интеллект", "образование". Но главное - что по этому поводу скажут ребята?

Их работа еще интенсивнее: меньше сомнений, теорий, а свежей, конкретной информации, почерпнутой из самой гущи жизни, больше. Тут и нашумевший кинофильм, посмотреть который учителю недосуг; и памятная встреча с прославленным ветераном войны или труда (личностью!); и острые впечатления от каких-то мимолетных статей, бог весть когда прочитанных книг, до которых все никак не добраться. Л тут, смотришь, и вечерняя дискуссия с отцом - доктором философских наук или с мамой-искусствоведом, а то и с бабушкой, у которой, оказывается, когда-то была диссертация "О роли личности...". Обо всем этом, не зная "источников", узнаю на уроке. Заинтересуюсь, можно и с "источником" познакомиться на ближайшем родительском собрании.

Итак, вместе с учителем и со всеми каждый пишет свой и общий сценарий урока, итог которого - решенная проблема. Причем обязательны ссылки на источники: книги, журналы, фильмы, лекции, встречи... Лишь в таком виде сценарий - акт состоявшегося на уроке самообразования и творческий план учителя к домашнему самообразованию. Однако разбудить инициативу - это не прикинуться незнайкой, сыграв простачка. Наоборот - войти в класс с грузом весомых, солидных и тем не менее (по большому счету) недостаточных знаний. Сколько бы учитель ни знал, недостаток всегда будет велик, даст ему и ребятам простор. Имитация незнания, как всякая фальшь, мгновенно гасит творчество. Ничто, наверное, так не мешает учителю, как мысль, будто старший знает больше ребят. Разубедят в этом сами ребята, если они пишут сценарий урока, а не просто записывают за учителем.

Как-то попросил их выбрать свой чеховский рассказ и прокомментировать. И что же? Оказалось, что некоторых рассказов я не знал даже по названиям, кое-что и не читал, а иные - забыл. За Чехова пришлось заново взяться. Не для того только, чтобы восполнить пробел, а многое благодаря новым ребятам переосмыслить на новом уровне - для себя и для них. Вот почему "сходить" к себе самому на урок и побыть немного учеником своих учеников с некоторых пор стало для меня важнее любой информации. Этому подчиняю и школьное сочинение. "Образ" или "проблему" никогда не даю "по произведениям". В таком обобщении проку немного. Не лучше ли так: "Соленая радость победы..." (по произведению советской современной прозы). Тема проинформирует, что читает и почему именно это читает тот или иной ученик и что нужно срочно прочитать мне. Впрочем, кое-что можно и не читать, довольствуясь информацией ученика. Если каждое сочинение - книга, посчитаем, сколько книг, порой толково прокомментированных, принесут ребята в своих сочинениях! Не всякую из них тотчас достанешь в библиотеке. И тут выручат ребята: кто-то предложит свою, как некогда я предлагал. В самообразовании и такая помощь нужна.

В массовой школе немногого добьешься, если не опираться на ребят. Общение - инициатива двусторонняя. Нить разговора, однако, при любой форме урока всецело в моих руках. Уточняя, корректируя, т. е. "договаривая" ученика, все-таки строю беседу по своему плану. Свободный урок не разброд, а найденное для всех, всеми принятое и всем интересное направление. Свою идею - руками ребят! Попутно выясняю, насколько каждых из них "сам", кого и с кем сдружить: вот этого не худо бы... с Дон Кихотом, того - с Фаустом, а здесь спасительную роль сыграла бы "Золотая роза" К. Паустовского. Главное - вовремя перевести "стрелку". В педагогике, как и на транспорте, "стрелочник" - фигура ответственная. Если 45 учеников "понесут" свое без компаса и ограничителя, то от урока, возможно, останется 1/45 той работы, которая запланирована. Вести за собой, общаясь, можно по-разному: то, образно говоря, как Болконский, который ринулся со знаменем в бой, не оглядываясь, побегут за ним солдаты или нет; то, как Левинсон, с оглядкой и остановками; то, как Макаренко и Сухомлинский, окружив себя учениками. Пробовал так и эдак. В каждой манере - своя поэзия. С годами, однако, все больше тянет к мудрому принципу Яснополянской школы. "Кто лучше напишет? И я с вами",- говорил Л. Толстой ученикам. Этот принцип лежит в основе самообразовательного урока, где не только учитель, но и школьник имеет право на "своего" Пушкина, Некрасова, Блока...

- Что вас заставило пойти именно в школу? - спросили однажды.

- Жажда наживы! Духовной. Люблю отдавать себя ребятам. И снова получать "себя" от них - в том количестве, сколько ребят в классе.

Веление времени

Если класс нуждается в помощи, то учитель - в помощниках. Столь популярное в наши дни самообслуживание, наверное, может затронуть и педагогическую сферу, в частности и в особенности урок литературы. Если, к примеру, ребят посвятить в нехитрые тайны проверки тетрадей, дав им права и полномочия "учителя" (разумеется, при постоянном контроле), результат превосходит любые ожидания. С удовольствием и удовлетворением и раз, и другой, и всегда! - берут старшеклассники на себя роль помощника, консультанта, лаборанта. Ведь ребята не только цель и смысл нашей работы, но и наша главная опора. Насколько приблизимся к ним, настолько будет легче и радостнее нести свои учебные, общественные и житейские нагрузки. По опыту знаю, сколь мудры и отзывчивы дети, когда им даришь право быть равными тебе. Некоторые функции учителя передаю ученикам. И это не прихоть одиночек, ищущих выхода из тупика, а веление времени. "Разгрузка" словесника не обернется "перегрузкой" ребят, если число помощников раз от раза будет возрастать, если сильного вдруг проверит слабый, а слабого - средний.

Уроки, на которых обсуждаются сочинения, проверенные ребятами, полны азарта, споров, прозрений. Учитель то и дело выступает арбитром в бескомпромиссной дуэли "автора" и "рецензента", уча того и другого, учится сам. Словом, работа полезная, творческая. Инициативой ребят кропотливо и дотошно прочитываются сотни тетрадей. Собственно, это-то и нужно: и им и нам. Скажут: но как быть словеснику в окружении пятиклассников, шестиклассников? Тетради-то здесь нужно проверять каждый день, иначе... В сочетаемости средних и старших параллелей решится и эта проблема. Предположим, словесник ведет IV и IX классы. Тетрадь каждого четвероклассника закрепляется за девятиклассником. Пять - десять минут до или после уроков вполне достаточно, чтобы класс проверил класс. Опекунам и опекаемым по душе такие отношения, которые нередко перерастают в дружеское сотрудничество.

Итак, опереться на плечи учеников - не придавить, не принизить, а поднять их до себя и того лучшего, что в каждом из них.

Научить сотрудничать

Не спорю, тетрадь - зеркало ученика, экран его интеллекта, кривая поисков, проб, ошибок, показатель изменчивых вкусов, запросов и т. д. Скажем больше: школьная тетрадь - одна из самых увлекательнейших и нужных "книг" на столе учителя. В ней не только орфографические, но жизненные ошибки, которые надо "читать" и учитывать самому. В строчках, бегущих вкривь и вкось, радостно увидеть отклик своему уроку, яркую, свежую находку. А сколь много может учитель, когда он еще и редактор! Метким словом, дописанной строчкой, грамматическим знаком - напутствовать, научить, намекнуть. Тетради - импульс к самообразованию. Начнешь проверять цитату - глядь, прочтешь всю книгу, благодарный школьнику за живительный толчок, который, увы, даже в учителе не всегда рождается собственной инициативой. В другой тетради - информация, до которой руки еще не дошли, но которая исподволь уже включена в твой личный план. Тетрадь - это и обратная связь: вслух того не скажут, о чем невзначай напишут. Но заглянуть не значит проверять, обрабатывать, оформлять. Черновые операции могут и должны выполнять учащиеся. Пушкинская Татьяна, как известно, "по чертам карандаша", оставленного на полях онегинских книг, прочитала и книги, и душу Онегина, и свои сомнения на его счет. Так же, очевидно, может читать проверенные учениками тетради и словесник. Чтобы не потерять золотой россыпи ученических находок и знать, чем живут ребята, достаточно иной раз пройтись по "полям", где "то кратким словом, то крючком, то вопросительным значком" фиксируется ход мысли и автора сочинения, и самого проверяющего.

Конечно, не найдется второй, которому доверяешь, как себе. Риск есть. Но отнюдь не такой, когда за руль машины сажают не умеющего ею управлять. Здесь иначе: ребята потихоньку от учителя все равно "проверяют" друг друга и чужие ошибки видят лучше своих. Так пусть они это делают открыто! Отдать им тетради не значит самоустраниться, наоборот - расширить сферу общения с ними, научить сотрудничать с учителем и одноклассниками, открыть перспективу творческой и социальной зрелости, а себе - нескончаемую дорогу к книге, т. е. опять же и к ребятам. Полагаю, нет нужды говорить о том, что не все сочинения проверяются ребятами, контрольные и те, что рассчитаны на исповедь ученика, ложатся на мой стол. Использую и выборочную проверку - наиболее способного или слабого, а также того, кто проверит остальных. С десяток работ, таким образом, выпадает и на мою долю.

Заглянем в кабинет литературы и посмотрим, как пишутся рецензии.

Над классной доской знакомые пушкинские строчки: "Есть два рода бессмыслицы: одна происходит от недостатка чувств и мыслей, заменяемого словами, другая - от полноты чувств и мыслей и недостатка слов для их выражения". Обозначим условно эти столь распространенные среди нас бессмыслицы знаками Б-1 и Б-2. И вот - уже половина рецензии! Каждый, увидя в своей тетради одно из злополучных "Б" и прочитав слова Пушкина, поймет, за что снижена отметка, над чем нужно поработать. Слева от доски плакат: "Помни, когда пишешь сочинение".

1. Анализировать - это объяснять, а не пересказывать.

2. Где нет главной мысли, там нет и не может быть правильного отбора материала.

3. Искусство писать - это вовремя ставить точку.

4. Писать не значит списывать.

5. Будь кратким, но не коротким; простым, но не примитивным. И т. д.

Стоит проверяющему на полях или в конце работы выставить пункты, требованию которых сочинение не удовлетворяет,- и почти уже написана вторая половина рецензии. Справа - таблица проверочных знаков. Они просты, чтобы лучше запоминались: к. с.- красная строка, н. с.- неточное слово, р. п.- резкий переход, ф. о.- фактическая ошибка, п.- повторы и т. д. Программированный способ проверки дает совершенно неожиданный - психологический! - эффект: запоминая Б-1, Б-2, пункты, знаки, школьники в массе своей "вдруг начинают" писать лучше, грамотнее, наперед зная возможные срывы.

Что нести в портфеле?

Как обычно проводятся классные сочинения: контрольные, зачетные, итоговые? Ребята - пишут, учитель - наблюдает, вернее, надзирает. Два битых часа практически выключены из работы. Более того, в этой роли он даже и не учитель. У школьника и впрямь появляется желание не писать, а списать, ибо предложена формула: кто - кого? А после долгими вечерами(!), ломая голову над грудой тетрадей, словесник никак не может взять в толк, куда исчезает его поистине гигантский труд на уроках. А ведь многое, наверное, можно сделать иначе, опираясь на своих маленьких коллег, на собственное доверие к ним.

Любое сочинение - прежде всего помощь ученику. Не хожу по классу, чтобы кого-то схватить за руку, а работаю с классом. Кому-то, допустим, никак не начать: первые строчки особенно трудны. Начнем вместе! Кто-то (как Лев Толстой) размахнул фразу в полстраницы и, конечно, запутался. Делаю разбивку, попутно исправляю грамматическую ошибку; то и другое - красной пастой. Помощь не исключает контроля. Исправленное, впрочем, не в счет: лишь бы не было других ошибок. Кто-то хоть и нашел точное слово, но маловыразительное. Может, так лучше? Уже не красной пастой, а синей или фиолетовой, как дар ученику, вписываю нужное слово. Не нравится? Ищи свое. А вот этот - самый безграмотный... Позвольте, скажут нам, а что в этот момент делается за спиной учителя? Ничего особенного: пишут! Не боясь, а радуясь, если учитель подойдет: процесс пока важнее результата. Впрочем, есть уже и результат. Кто-то из самых бойких написал раньше времени. Минута, другая - и в журнале отметка: проверять-то приходится только ту часть работы, которая написана за спиной. Теперь мне помогают те, кто написал. Их не так уж и мало, потому что "длинные" сочинения не рекомендуются.

Звонок. А на учительском столе не груда тетрадей, которую порой не знаешь, как уместить в портфеле, а всего-то несколько. Они тут же отданы ребятам на домашнюю проверку. Что же понесет учитель в своем портфеле? Новинки из школьной библиотеки. Но и те раскроет не сегодня, а завтра. Сегодня, к примеру, школьный диспут, а завтра - лекция перед своими же коллегами: нужно успеть подготовиться. Да, еще билеты в театр. И потом - неплохо бы отдохнуть от соавторства с целым классом.

Общение - прежде всего контакт, т. е. большая духовная работа. Кто же не понимает, что нужно и то сделать, и это не забыть? Но когда нет возможности разом делать и то и это, начинать надо с главного - с понимания необходимости жить, учить и учиться наравне с веком.

Помогая на уроке и беря на себя часть моей домашней работы, ребята дают мне силы и возможность еще внимательнее, бережнее отнестись к ним, щедрее и откровеннее использовать резервы учебного и жизненного опыта, быть современным учителем, т.е. по-современному откликаться на современное и в особенности сегодняшнее.

Открывать перспективу

Ничто так не вредит уроку литературы, как двойка. Что останется, к примеру, от Тургенева или Чехова, вообще от великих, если каждый из них выступит в роли инквизитора?! Сколько знаешь, столько и получи - не критерий урока литературы. Здесь совсем иная шкала успеваемости, где отсчет ведется не от мертвых "колов" без единого листика и веточки, а от древа, на котором уже есть плод. В оценке произведения немалую роль играет и чувство ученика, а не только знания. Умеем ли мы оценивать чувства? Понять, что отстающий вовсе не тот, кто не поспевает за другими и, стало быть, чего-то не знает, а тот, кто не раскрылся в своих запросах, потому что еще не нашел своего пути и не знает своих запросов? Отстающий - не нашедший себя! Не состоявшийся как личность! Задавленный тисками шаблона!

Не раз замечал, как иные из нас - на уроке, экзамене - будто даже наслаждаются бледными, лихорадочными лицами ребят. Вот, мол, все вы у меня в руках! Все! Это хорошо, что "в руках", и хорошо, что "все". Но зачем рушить саму основу успеха - здоровье ученика? Дерзающие в этом смысле и есть терзающие: и себя, и ребят, и их родителей. Иной опытный наставник столько наставит двоек, что поневоле руки опускаются. Зашумели - два, молчат - два, пересказывают - два. Спросить успевает, а вот научить? За все годы не поставил ни единой четвертной, итоговой или экзаменационной двойки. А ныне ощущаю потребность отказаться и от текущей... Пока еще ставлю - изредка. Но тут же и оговариваю, что виноват в этом не Тургенев, не даже сам ученик, а я, учитель, не способный соединить их руки. И снова принимаемся за дело: я за новые тропинки к искусству, они - за новое внимание ко мне. Быть и работать на уроке - гарантия успеха. Эту истину усвоил каждый. Чего не знаешь сам, узнаешь от других. Не будут в накладе и другие, если тебе вдруг удастся понять их лучше, чем они сами себя.

Запущенность, учебная или нравственная (чаще та и другая), коль уж есть, в миг не устраняется. Кого-то, быть может, надо обнадежить, успокоить - раз, другой. Завышенная оценка здесь сопряжена с высотой, на которую поднимаются оба: учитель и ученик. Если оба,- значит, не сорвутся, не сползут. Другого, напротив, полезно растревожить, уязвить, и тут свою высокую роль сыграет (иногда!) низкий балл. К третьему ни та ни другая мера не подходит. Какой должна быть оценка здесь? До поры до времени любой - только не отрицательной. Может, даже и вовсе никакой. Вместо нее - разговор, наедине или при всех (лучше при всех), скажем, на тему: что еще должен сделать учитель (заметьте: учитель!), чтобы в VIII или X классе учиться было так же интересно, как в I,- легко и трудно, радостно и увлекательно.

Не в оскорбительной, беспринципной уступке нуждается даже самый "слабый". Если знания мудро скорректированы индивидуальностью ученика и добыты им самим в пределах собственных возможностей, чего же боле? Сие, конечно, не значит, что возможности ученика исчерпаны. Школьник учится - это главное. Поначалу ниже своих способностей, а там, смотришь, и в уровень с ними. Цель - одна, путей - много, не исключены и короткие. "Человек - может добру научить... очень просто". Всей душой верю мудрости этих горьковских строк. Да, и приласкать, и научить - всё, всё может человек. Что такое "человек"? - спрашивает себя и нас Горький. И рядом с Наполеоном - грешная Настя, картежник и шулер Сатин, пропойца Актер... Недаром Макаренко, взявший на воспитание колонию малолетних преступников, учился новой педагогике у Горького. Что же мешает и нам в самых безнадежных, казалось бы, ситуациях видеть и спасать в своих подопечных человека? Мечта и призвание всякого истинного учителя - в возможности всесторонней помощи человеку на самой действенной - учебно-профессиональной основе. Собственно, поиски этой основы и ведут избранных, одержимых в педвузы.

Право на свой темп

Успехи всех складываются из успешного продвижения не большинства, а каждого. Но каждый продвигается индивидуально. Значит, имеет право на свой темп, свой путь и свой потенциал возможностей. Урок литературы, более чем всякий иной, позволяет реализовать это право: с разными на разных этапах и уровнях работать по-разному, чтобы вывести в люди каждого, кто некогда с трепетом и волнением, зажав в одной ручонке гладиолус, в другой - поздравление-открытку с напутствием старшеклассников, переступил порог школы. Оптовой, но не оптимальной педагогикой создаются лишь тупики. Смотрю не только в графы своего предмета, а пролистываю весь журнал. Наверняка обнаружится, что где-то ученик и впрямь отстал, а где-то ушел дальше других. Остановить, чтобы подтянуть, или поспешить за ним, а после (вместе с ним и незаметно для него) вернуться к пройденному, неусвоенному, одолев то и другое неразрушенной инерцией движения. У каждого из ребят есть любимый предмет и любимая тема в нелюбимом предмете. Учитывать и то и другое - это предметом вытянуть предметы, а темой - нелюбимое в предмете. Не останавливаю ученика, идущего в ином направлении, чем все, или со всеми, но медленно. Помогаю идти дальше, исподволь возвращая к исходному.

При существующем объеме информации ученик озабочен не тем, чтобы расти, а чтобы успеть, т. е. не отстать. Ценятся, как правило, успевающие, а не растущие. Растущие, но не успевающие нередко становятся трудными. Стараюсь работать так, чтобы растущие успевали, а успевающие - росли. Дополнительным занятиям - категорическое "нет". Всё - на уроке! Учебный процесс за рамками урока - ЧП и обязан вызвать тревогу: во-первых, за этот урок (достаточно ли он профессионален?); во-вторых, за уроки других дисциплин, у которых украдено время; наконец, за ученика, не желающего да и неспособного учиться в "две смены" и потому перестающего учиться в одну. Просветительскую функцию ныне выполняет не только школа. Радио, кино, театр - в немалой степени. Разумно ли без остатка отнимать личное время школьника, игнорируя другие каналы информации? Секрет обучения в том и состоит, чтобы использовать все источники знаний, сведя их к основному, собирательному - уроку. Стало быть, из его рамок можно и нужно вытеснить многое, что придет к ребятам вне и после школы, и включить все то, что без активной помощи учителя они, возможно, нигде не почерпнут. Нигде,- значит, прибавить к уроку, а не отнять у него.

Нагрузки будут и, очевидно, должны расти. У школы нет права отставать от времени, закрывать двери классов перед мощным информационным взрывом. Но вместе с нагрузками должны расти и творческая инициатива, изобретательность, мастерство - общая и профессиональная культура школьного учителя, отвечающего прежде всего за Человека в ученике.

Советы начинающим

Искусство воспитания - одно из самых древних и сложных. Но начинается оно с поразительно простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика какой он есть.

Если урок - общение, а не просто работа, искусство, а не только учебное занятие, жизнь, а не часы в расписании, то почаще спрашивайте себя: зачем иду на урок? Мы идем к детям! Чтобы они были лучше, добрее, гуманнее многих из нас, сильнее и мужественнее, чем мы с вами; чтобы умели выходить из любых тупиков, идя вперед, а не пятясь назад, чтобы всякий равнялся на свою судьбу, а не завидовал чьей-то легкой, устроенной. По-толстовски, мучительно и остро, задавайте себе вопросы. Какую Мысль ребятам оставил? Какое Чувство пробудил? Людей или учеников видел в них? О чем думали они, слушая тебя? Может, только делали вид, будто слушали, а думали - ни о чем? Или думали о том, чего не было на уроке, и тогда, глядя на тебя, слушали себя и думали о своем? Всякий школьник учится по двум программам. Одну из них предлагает школа, а другую - нередко более реальную - соседка по квартире, дружок по лестничной площадке, иногда собственный отец, сбившийся с пути. Учитывайте и отражайте обе программы. Идти на урок - это идти в глубь человека, кем бы он ни был: учеником, его родителями, друзьями, писателем, литературным героем. И знайте: нравственное в слове - правда; нравственное в поступке - справедливость!

"Учитель - жизненный человек!" - услышал я однажды от школьника. Да, это так. Но не надо примитивно толковать слово "жизнь". Жизнь - не только то, что с нами происходит в трамвае, на улице, в общении с окружающими. Жизнь - и то, что свершается на колхозном поле, в цехе завода, в кабинете ученого, за столом писателя, в мастерской художника. Смысл вижу во всем, где есть творческое начало, ибо духовность понимаю как творчество.

Уставшим и растерянным выглядит иной словесник среди литературных исполинов: Базарова, Раскольникова, Болконского, Гамлета, Фауста... Чтобы рассказать о них, до каждого нужно духовно дорасти. Понятно: без литературных знаний - нельзя! Но книгу книгой не откроешь: нужен "ключик" жизни, хотя многое удается объяснить лишь через аналогию с книгой.

Класс - это 30 - 40 лиц (разных, непохожих) и вместе с тем одно лицо, разглядеть которое еще сложнее, чем лица. Знать своих учеников и знать то, что они знают и могут знать каждый в отдельности и все вместе,- значит быть Учителем. Изучайте ребят и в театре: если они хохочут над ерундой - их эстетический вкус неразвит. Помочь школьнику интеллектуально возвыситься до идеала и вместе с ним подняться на ту же высоту - занятие, достойное урока.

У каждого возраста свои страницы в книге. В 16 лет, листая "Войну и мир", зачитываешься войною, любовью. В 50 - уже тянет в эпилоги, дойти до которых не у всякого школьника хватает сил и терпения. Прокомментировать ребятам их и свою страницу, соединив на. уроке разные времена и возрасты и в неком обобщенном "человеке" ученика, учителя,- залог подлинно зрелого общения. Мудрость урока - в совпадении страничек.

Чем определить меру знаний, формы, стратегию урока? Инициативой ученика! Что, как и сколько нужно ему, никто не знает лучше его самого. Пусть, к примеру, каждый из ребят предложит свою систему уроков по "Войне и миру", на которых было бы интересно. Вместе с реальными запросами ученика тогда расширится и база общения с ним. Смелее используйте методическую инициативу ребят. Что будем делать? Как будем делать? Наконец, для чего будем делать? Решайте эти вопросы не в одиночку или со своими опытными коллегами, а еще и с ребятами. Это и значит изучать ученика, иметь возможность работать с ним не во вред себе и ему. И еще. Чем больше и лучше готовишься к уроку, тем сильнее желание говорить самому, слушать себя. Сдерживать свою "готовность", чтобы пробудить активность класса,- мудрость профессии.

Не копируйте ничью манеру! Подражать - это продолжать. Смотрите, как ведут уроки опытные мастера, и - учитесь у себя. В нашем деле, как в искусстве, ценен неповторимый, непередаваемый и в этом смысле передовой опыт. В чем профессиональная этика учителя-словесника? Признавать и чтить индивидуальную манеру, имея свою. Утверждать себя и свои идеи уроком, а не теоретическими дискуссиями. Не бойтесь идти своим путем! Начните, пожалуй, как нужно, как учили, и постепенно отходите от того, с чего начали,- к собственному творческому "я". Вряд ли существуют иные секреты мастерства. Не исключено, что вы вернетесь к тому, что прежде отвергали, как Маяковский к Пушкину. Возвращение к себе и есть обретение себя. Мастерство должно созреть! Пишите летопись своего опыта, нечто вроде "семнадцати мгновений урока", и почаще сравнивайте себя того с собой теперешним. Фиксируйте каждую свою удачу, пусть крохотную, малоприметную для других. Находите закономерное в ней и знайте: нет такого урока, где был бы весь учитель во всем блеске дарования. Каждый из нас глубже, интереснее того, что делает, и в этом - резервы творчества. Но разные индивидуальные стили тем не менее связаны единством трех непреложных требований к словеснику: личностно, современно, артистично.

Путь к большому умению лишь начинается и заканчивается в рамках своего предмета, а проходит через все(!) школьные дисциплины. Бывайте и на уроках математики, физики, черчения.

Наше главное звено - урок. Не состоялся он - не состоялся учитель. Не верьте "афоризму", будто к посещению семьи школьника готовиться нужно еще больше, чем к уроку. Если кропотливо и вдохновенно работать над каждым уроком, то и посещений не нужно.

Пишите конспект и после урока - с учетом реакции класса, удач и промахов. Не забывайте: каждый урок, даже многими годами отшлифованный, в чем-то пробный, первый. Если прекращен поиск, творческое становится шаблоном. Найти себя, чтобы копировать? Уж лучше сразу использовать чей-то готовый стандарт. Я, к примеру, не всегда помню, в каком классе учился тот или иной ученик, но хорошо помню, в какой период творчества судьба свела меня с ним.

Бывают и тупики. Хвалят. Кое-кто даже в восторге. А ты стоишь перед самим собой потупя голову, как виноватый Морозка перед Левинсоном, не зная, почему сделал так, а не иначе. Ждешь на распутье своего "шестикрылого Серафима", чтобы указал, каким быть. Сегодняшний - ты уже не интересен.

По-настоящему учитель открыт только ребятам. Их оценка его работы важнее любых авторитетных мнений. Стоит подумать об этом. И о другом. Сохранить себя целым, как Ларра, или, как Данко, отдать целиком? Вопрос не только философский: практический, школьный. Целым остаешься, когда отдаешь себя целиком. "Голой" методикой на нашем уроке ничего не вытянешь. Нужна душа! А у нее - своя методика!

В установке на личностную, творческую манеру как можно выше поднимите уровень самоанализа. Чтобы яркий эмпирический опыт на каком-то этапе не противопоставить научному, нужна ретроспективная оценка достигнутого. Иначе говоря, в "своем" отыскать "обязательное" для других; выверить себя авторитетом науки, ибо никакой другой авторитет (стаж работы, отзывы, награды ) не поможет. Говорят: учитель всецело отдает себя ученикам. А теории своего дела? Чтобы еще больше отдавать ученикам? Кто этим займется? Творческому учителю есть на что оглянуться, над чем поразмышлять, от чего идти дальше. Он и займется этим, открыв новую сферу науки - учителеведение: своеобразную антологию индивидуального опыта и манер. Типология творческих дарований еще не только не разработана, а и вовсе отсутствует. Вместе с тем есть учителя-"поэты"; учителя-"журналисты"; учителя-"литературоведы"; учителя-"психологи"... Определите себя - кто вы? Во всех параметрах осмыслите собственный опыт. Если он по-настоящему удачен, в нем есть всё, что нужно учителю и ребятам, учителю и его коллегам...

В огромной массе своей школьники искренне хотят учиться, но на качественно иной, демократической основе. Они сами дают нам в руки метод работы с ними, отражающий глубинные процессы времени, личностные запросы юношества,- общение. Как учитель я отважился поддержать и внедрить в свою практику творческую инициативу ребят, дополнив ее своей инициативой: доверием и интересом к ученику.

Общение прежде всего духовный контакт, дефицит которого особенно остро ощущает школьник. В не меньшей степени - и учитель-словесник. Еще недавно в роли информатора, лектора, рассказчика он преуспевал. Ныне эту привилегию от него уверенно отбирает кино, телеэкран, радио, популярный журнал... Работать по старой схеме "рассказал - усвоили - проверил" становится все труднее, а при недостатке профессионального мастерства и вовсе невозможно. Не овладевший искусством общения словесник ныне бессилен давать глубокие литературные знания.

Общение - это урок сотворчества, совместного мышления, партнерства, урок свободы, где всякий может и должен высказать себя, не подстраиваясь под кого-то ("свое" и "свобода", кстати, однокоренные слова). Это, наконец, урок приобщения к своему духовному "я" другого и приобщения себя самого к духовному "я" других; шаги навстречу, союз равных и разных. Умножать, а не только уважать человека в себе и в своих подопечных - главная функция и потребность такого урока.

Спросят, на каком уровне общаться: писателя, учителя, ученика? Отвечу: на трех уровнях сразу. Каждую минуту из сорока пяти наполняйте духовной работой. По сути, это-то и открывает - в буквальном и переносном смысле - художественную книгу для всей массы учащихся, ибо ясна творческая позиция: общаться через знания и получать знания через общение. Оно дает школьнику право на свой темп, свой путь и свой потенциал возможностей и... возвращает его на урок духовного равноправия, где воспитывается творческая личность. С классом работаю, как с книгой: ищу яркого ученика, как в тексте яркую деталь. С ним и от него, подключая себя и остальных, по сути, и выстраиваю урок. У каждого урока - свой ученик! Но чтобы найти "одного", притом "яркого" и всякий раз "разного", надо видеть и знать каждого (!), а не двух-трех в безликой массе.

Прямая и обратная связь на уроках общения не проблема. Здесь сам ученик, а не книга, которую он изучает,- наипервейшая ценность. В этом смысле с Пушкиным и Чеховым иду не к Пушкину, Чехову, а к ученику, и уже вместе с ним, не отделяя себя от него,- к Пушкину, Чехову, к тем высотам культуры, науки, образования, без которых, естественно, современного урока нет. Как и себе, даю ученику право не читать книгу, если она его не увлекает. Ничто так не убивает художественную мысль, как обязательное чтение! Но при этом так выстраиваю урок и свое общение с учеником, чтобы он непременно захотел прочитать именно то, что отверг. Нередко и темы уроков озаглавливаю репликой ученика, открыто и на виду у всех полемизируя с ним. Например: "Ну а Достоевский - за что он величайший?"

"Достаньте тетради!" - наше обычное требование, которое у ребят эмоций не вызывает. На уроке общения, где результат зависит от всех и каждого, вместе с учениками вынимает, кладет на стол свою тетрадь и учитель, сказав: "Достанем тетради!" По ходу урока и на виду у всех он время от времени записывает то умное, интересное, что ученики говорят друг другу, ему, а он им. На иной, интеллектуальной высоте коллективного творчества идет оживленный разговор.

Не умозрительно, а в яви, общаясь и духовно обогащаясь, на каждом уроке учатся друг у друга и у всех учитель и школьники. Разве не любопытно записать, допустим, такую реплику ученика: "Если бы Ленского не убил Онегин, его бы убила Ольга". Попутно и стиль отшлифовать: а кого "его"? Уточним! Перед лицом большой литературы, когда у нее учатся, учитель и школьник равны. По существу, это и открывает путь к творческому (!), учебному (!) общению.

Повести за собой всех, а за кем-то, вдруг опередившим тебя, пойти самому, т. е. еще энергичнее продвигаться к истине,- не в этом ли смысл нашей работы?

Ученики пристально вглядываются в нас: обогащаемся ли мы в общении с ними? Если нет, то какой прок и в уроке, и в книге, и в нас самих? Сотрудничество - это когда обе стороны интересны! Значит, обе стороны надо обеспечить одинаковыми правами. Нет, дистанция между учителем и школьником нужна. Но это не барьер и не стена, которую нельзя перешагнуть, а более высокая ступенька, на которую должны подняться ученики и на которую по собственной воле подняли учителя - иначе могут и "опустить". Отношения с учеником не строю по принципу: ты меня понимаешь - достаточно! тебе со мною интересно - чего же еще! ко мне на урок идешь охотно - прекрасно! А понимает ли учитель ученика? Интересно ли ему с учеником и учениками? Так ли охотно он идет к ним, как они к нему?

В школьнике стараюсь прежде увидеть то, что его отличает от других и чем он, собственно, полезен и нужен другим.

Одно из моих рабочих правил: ученик, даже посредственный, заурядный, всегда чем-то интереснее литературного персонажа, если, конечно, и его "прочитать" так же неторопливо, вдумчиво, как книгу. Люблю слушать ученика по-толстовски, т. е. слышать его внутренний голос. О чем думает он, когда говорит? Или только думает, что сказать для отличной оценки? От личины, забыв о лике, берет нередко свое начало "отличник". В том же качестве зачастую утверждается и в социальной жизни. Отличные, но не личные ответы на уроках общения радости не приносят.

Себя и нас школьники воспринимают через самое близкое им и нам - урок. Когда он наполняется элементами всех знаний (литературных, жизненных, нравственных и т. д.) и воздействует человекоформирующе, то становится выше тех, кто творит его. "Урок - выше нас!" - говорю ребятам, если он получается. Впрочем, он всегда получается, потому что общение - тот тип урока, когда учитель "весь" в учениках. В лекциях, беседах, диспутах ему легко "спрятаться" от них: закамуфлировать недостаток эрудиции, культуры, мастерства. Общение полностью выявляет духовный и творческий потенциал учителя, его профессиональную пригодность. Но суть не в этом. Аккумулируя коллективный труд, оно делает учение радостью, сочетает воедино образование и самообразование, воспитание и самовоспитание. Устраняет перегрузку не сокращением программы, а новым типом отношений учителя с учеником, где в основе - доброжелательность, мудрая простота, взаимный контакт и интерес. Общение - это и разнообразие форм, стилей, структур урока, ибо реализуется оно на гибком сплаве жесткой методики и живых процессов искусства. Общение - всегда открытый урок! Прежде - для самого учителя, который с помощью ребят открывает себя и уже ключом собственной личности в каждом из них открывает личность. Девиз творческого общения прост и лаконичен: быть и работать на уроке - гарантия успеха!

Думаю, мой опыт заинтересует не только словесников и не только учителей, ибо речь идет о пути, который выверен многолетней практикой и тем конечным, высоким и стабильным результатом, вне которого, разумеется, никакие новшества, пусть и самые привлекательные на первый взгляд, принципиального значения не имеют. Впрочем, всякий опыт, чтобы его понять, надо исчерпать до конца, т. е. многое проделать самому. Никого не зову на свой путь. Нравится - попробуй, нет - ищи другой. "Рецепты хороши в медицине, а в литературе не годятся",- мудро сказал М. Шолохов. Касается это и школьной литературы. Не рецепты, а практический опыт работы предлагаю читателю в надежде, что каждый в нем отыщет полезное, рациональное, улучшит и умножит в собственном творчестве. Да и как иначе?! Порой неловко и стыдно перед портретами великих мастеров слова, что висят в кабинете литературы. Каждый по-своему нарушал традицию, чтобы продолжить и сохранить ее в неповторимости собственного поиска. Думаю, что и учитель должен так. Можно ли умело прикоснуться к великим с иных позиций? Когда словесник смущенно боится такого "равенства", мир великого и его книги закрыты.

Урок литературы... Таинство сообщения Добра и становления Личности. Весьма и весьма непростое искусство простыми средствами возвыситься до "простого": книгой соединить человека с жизнью, сдружить человека с человеком, примирить человека с самим собой, нравственно устроить его в сегодняшнем прекрасном и сложном мире и помочь переустраивать этот мир. Чтобы всякий ахнул от огромности мира и собственной значительности в нем, чтобы у каждого, прошедшего сквозь фильтр жизни, в осадке была чистота', а не пустота, книгу необходимо сделать инструментом познания Жизни и своего места в ней, а не просто и не только учебным пособием. Книга и Жизнь, Жизнь и Книга - вот полный разворот урока на уровне Современного и Своевременного.

Работать над таким уроком, своеобразной педагогической поэмой, где не только воспитываются, но и перековываются характеры,- почти то же, что писать музыку, сочинять стихи, воздвигать памятники.