Пользовательского поиска




предыдущая главасодержаниеследующая глава

И. П. Волков. Учим творчеству

Посторонний посетитель, придя в реутовскую школу № 2, может увидеть непривычную картину: ученики I класса идут на урок, а в руках у них... молотки. Нет, не игрушечные молоточки из детского набора, а настоящие, рабочие. Куда они идут? Что будут делать? Да и можно ли 7-летним детям давать такой опасный инструмент?

Давайте посмотрим, что будет дальше. Ребята уверенно направляются в класс, на двери которого висит табличка "Творческая комната". Оки садятся за столы и кладут на них молотки. Перед каждым лежат заранее заготовленные учителем альбомы для черчения, инструменты - чертежные и столярные, кусок деревяшки, проволока.

Когда все усаживаются, учитель начинает объяснение урока.

- Ребята! На прошлом уроке мы делали макет корабля. Некоторые из вас брали работу домой, чтобы закончить, улучшить ее. Таня, Люда, Коля, соберите работы по рядам.

У учителя на столе уже стоит эскадра, и к ней добавляется еще несколько домашних работ. Всего стало 40 кораблей, среди которых нет двух одинаковых: большие, маленькие, простые, сложные, гражданские и военные. Учитель берет несколько работ и показывает их ребятам.

- Вот работа Сережи В. Его корабль длиной около 20 сантиметров, на нем палубные надстройки: орудийные башни, мачты, труба. Сережа - молодец, он правильно сделал работу, она выполнена аккуратно, доведена до конца, видно, что это военный корабль, и работа сложная - в ней 17 деталей из дерева. А вот пассажирский пароход Иры Е. Он размером поменьше, но сделан тоже отлично, и в нем 14 деталей. Пароход празднично украшен разноцветными флажками. А Саша Щ. сделал два корабля - большой и маленький...

Конечно, учитель больше хвалит учеников. Но и почти все модели заслуживают одобрения: ребята справились с заданием. После 5 - 7-минутного просмотра работ учитель говорит: "Итак, ребята, мы уже умеем делать макет корабля из дерева, теперь мы будем скульпторами и попробуем выполнить фигуру рыцаря".

Учитель рассказывает детям о средневековых рыцарях, поединках, турнирах, сопровождая рассказ демонстрацией нескольких таблиц, на которых изображены рыцари с различным вооружением. Затем он показывает скульптуры рыцарей, сделанные учениками средних классов. После этого объясняет, как нужно делать скульптуру. Сначала он чертит на доске каркас, ставит размеры. Ребята по этим размерам с помощью угольника и линейки выполняют чертеж в своих альбомах. Конечно, не у всех получается идеально, но беды в этом особой нет - всегда на помощь придет учитель. Когда чертеж готов, ученики переносят его на заранее заготовленную деревяшку, берут пилу (обломок ножовочного полотна) и выпиливают туловище.

Надо видеть, как работают первоклассники! Старательно, увлеченно, сосредоточенно. Уверенно орудуют угольником и линейкой, что-то стирают, снова чертят. И когда, по их понятиям, чертеж готов, они тут же начинают пилить. Опилив деревяшку, берут проволоку и самостоятельно гнут ее, опять же по своему чертежу. Это в дальнейшем будут ноги, руки, копье или меч. Затем так же самостоятельно накладывают их на чертеж и начинают прибивать к туловищу. Вот здесь-то им и пригодились молотки, с которыми они шли в творческую комнату.

Интересно, что ребята сами находят наиболее рациональные приемы работы молотком. Сначала они берут его у самого основания, присматриваясь, как точнее ударить. Через некоторое время берут молоток уже за середину ручки, а к концу урока - за конец ручки: так удобнее, да и гвоздь забивается с одного раза - удар сильнее. Видимо, в этом возрасте высока приспособляемость к работе.

На следующем уроке первоклассники облепляют каркас пластилином, и в конце концов у них получается скульптура рыцаря. Усомниться в этом никак нельзя. Рыцари одеты в латы, причем у всех разные, шлемы и оружие тоже. Чувствуется, что фантазии детям не занимать. Правда, у одного рыцаря бедра в три раза шире плеч, другой похож на бабу-ягу, но это сейчас не важно, главное, что ребенок все сделал сам. Он освоил технологию изготовления скульптуры, а чувство пропорции - дело наживное.

На других уроках первоклассники делают из дерева действующую модель катапульты, с помощью которой много веков назад обстреливали каменными ядрами осажденные крепости. Это уже достаточно сложная модель - в ней 25 деревянных деталей, в том числе деревянная ложка, в которой сделано углубление. И опять через две недели на столе у учителя батарея готовых к бою катапульт.

Если посещать уроки весь год, то можно увидеть, как ученики I класса чеканят по металлу, шьют куклы, делают различные изделия способом папье-маше, занимаются инкрустацией, резьбой по дереву, чертят детали, рисуют акварелью. Во II и III классах ребята выполняют уже более сложные работы. Во II классе это модели кораблей и аэросаней с резиномотором, инкрустация и резьба по дереву; в III - макет-копия стола, где детали соединяются на шипах, скульптуры животных с передачей рельефа мышц. Причем все работы выполнены на высоком уровне мастерства, тщательно и красиво. Ребята, по-разному комбинируя усвоенные элементы, видят главное в изделии. И в то же время нет ни одной похожей работы: в каждую внесена выдумка, фантазия, какие-то свои детали. Кроме того, второклассники решают задачи по черчению по теме "Сечение" или делают технический рисунок детали по двум проекциям и выполняют разрез. А это как понять? Ведь темы "Сечение" и "Разрез" - курс VIII класса. А второклассники выполняют задания легко, практически не задумываясь над решением. Третьеклассники чертят фигуру в перспективе и строят от нее тени. А это что такое? Это же 2-й курс специального художественного учебного заведения! И принимает участие в решении этих практических и теоретических задач весь класс, все 40 человек.

Так что же это за уроки? Чем занимались дети? Техническим творчеством? Но тогда почему они делали скульптуру, куклы и инкрустацию по дереву? Прикладным искусством? Но тогда причем тут катапульта, корабль, черчение?

Это самый обычный класс самой обычной общеобразовательной школы. Вот только уроки необычны. Ни уроки труда, ни уроки изобразительного искусства, а уроки творчества.

Сделаем отступление. Сегодня мощь государства определяется прежде всего количеством высококвалифицированных специалистов, творчески относящихся к своему делу, способных своим личным трудом содействовать успешному развитию науки, техники, искусства, производства. И партия, исходя из требований общества к типу труженика эпохи НТР, поставила перед школой главную задачу - воспитание всесторонней, гармоничной и творческой личности. Именно в школе начинается процесс становления качеств творческой личности. И очень важно правильно организовать этот процесс.

С 1952 г. автор (будучи учителем рисования и черчения) занимается проблемой развития самостоятельности и творчества, вопросом развития способностей и склонностей школьников во внеучебное время. Наш опыт убедительно подтверждает положение советской психологии, что все нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями. Задача школы - выявить и развить их в доступной и интересной детям деятельности. Во многих случаях результаты были настолько впечатляющими, что те, кто видел работы учащихся, невольно восклицали: "Ну, это удел одаренных, талантливых, способных!" Однако вызывающие восхищение работы в наших условиях выполняют обычные дети, и притом все. Просто мы считаем, что развить способности - это значит вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его одаренности.

Поэтому, прежде чем двигаться дальше, давайте разберемся в вопросе: много ли в школе одаренных?

Иногда в печати появляются сообщения о детях, которые еще в школьном возрасте и даже раньше добились выдающихся, по современным понятиям, успехов в различных видах деятельности. О девочке-композиторе, которая к 15 годам сочинила уже несколько музыкальных произведений, о мальчике, который в 15 лет разработал математическую теорию, высоко оцененную специалистами, или о другом, который в 12 лет закончил десять классов с серебряной медалью и сдал вступительные экзамены в университет на "отлично", о 9-летней девочке, у которой издан сборник стихотворений. Пишут и о других случаях выдающихся способностей, проявлявшихся в детстве.

Почему этим детям удалось достичь таких больших успехов? Вундеркинды ли они, т. е. сверходаренные дети, развившие свои таланты без специального руководства, или просто способные, успехи которых в развитии достигнуты благодаря случайному стечению обстоятельств или целенаправленному созданию благоприятных условий?

Глубокое теоретическое исследование вопросов одаренности - задача науки. Здесь я расскажу о своей работе учителя по развитию творческих способностей детей, причем об одном из возможных подходов. Но понять и тем более успешно использовать этот опыт можно, только уяснив позиции, на которых стоит автор, планируя и проводя опытную работу. А для этого, опираясь на известные теоретические положения, касающиеся особенностей, закономерностей поведения школьников в обучении, деятельности, попробуем разобраться в вопросе одаренности, способностей. Редчайший ли это дар природы или сравнительно частое явление? Ведь если придерживаться первого мнения, то надо "ждать милости от природы", если же придерживаться второго мнения, то наша задача - так построить обучение, чтобы максимально развить заложенные природой способности каждого ученика к определенным видам деятельности.

Издан сборник стихотворений 9-летней девочки. Уникальное явление? Да. Сплошь и рядом сборники детских произведений не издаются. Но в то же время в школе у В. А. Сухомлинского писали литературные произведения почти все дети. Явление это вызвано целенаправленно - деятельностью учителей.

Дети исполняют сложные музыкальные произведения и сами сочиняют музыку - это выдающееся или рядовое явление? Автором в 50-х гг., когда еще не было такой широкой, как сейчас, сети музыкальных школ, в обычной школе был создан оркестр. Через 3 года ученики сами сочиняли танцевальную музыку, сами оркестровали ее для различного состава инструментов (трио; квартет, квинтет) и сами ее исполняли. Об уровне музыкальных произведений (сочинений) ребят может свидетельствовать такой факт: один из учеников, будучи в армии, создал там музыкальный ансамбль и как победитель смотра самодеятельности выступал с произведением, сочиненным еще в школе, в Центральном Доме Советской Армии. А он был один из многих.

Как оценить этот факт? Это одаренные от природы или хорошо развитые, обученные школьники?

Еще пример. В печати нет-нет да и появляются сообщения об одаренных детях с особыми способностями к рисованию. Когда читаешь об этом, думаешь: "Ну, наверное, к 13 - 15 годам рисует если не как Репин, то уж близко к этому, ведь ребенок-то одаренный!" Когда же публикуют их произведения, то оказывается, что, как правило, это изображения людей и животных. Они, может быть, выполнены и неплохо, но какое отношение это имеет к талантливости, одаренности, если выполнение таких рисунков предполагает программа обычной детской художественной школы?

И если считать, что хорошо или отлично выполненные наброски людей и животных - признак талантливости, то как же тогда оценивать сложные, многофигурные композиции (акварель) 13 - 15-летних учеников обычной общеобразовательной школы, специально этому обученных? Расскажу об одной из таких работ.

Картина выполнена в технике акварели. Поэтому представьте ее в цвете. Название - "Сезам, откройся!". Али-Баба и по крайней мере 10 из 40 его разбойников. Живописные, пестрые, полосатые, звездчатые халаты, тяжелые мешки, нагруженные награбленными богатствами. Над одним из них - с мерцающим золотом и разноцветными каменьями - с трепетом склонился разбойник. Великолепно переданы колорит и дух сказки, разнообразие жестов, поз, выражений лиц, яркая, пышная, экзотическая растительность. И при этом удивительное чувство композиции, пропорции. А ведь автору всего 13 лет. Эта работа выполнена учеником, посещающим школьную изостудию. И с каждым годом все больше ребят, способных создать композиции подобной сложности.

Кто они - вундеркинды или просто дети, способности которых вовремя замечены и своевременно развиты?

И последний пример. Как-то я был на Всесоюзной художественной выставке. Одним из экспонатов в отделе декоративно-прикладного искусства была цепь, вырезанная из целого куска дерева. Посетители смотрели и восхищались. Я предложил сделать такую цепь ученикам разного возраста, обучавшимся по нашей методике. Оказалось, что это вполне доступно даже первоклассникам. Разница между цепями, выполненными младшими и старшими ребятами, только в количестве звеньев (у первоклассников цепи из трех звеньев).

Я выбирал разные направления работы с детьми (литературное, изобразительное творчество, фото, кино, ремесла и др.), и всегда находились ученики, достигавшие очень высоких результатов в каждом из видов деятельности.

Так как же все-таки: существуют вундеркинды или нет? Возможно, существуют. Можно допустить, что рождаются дети с гипертрофированными способностями, что они самостоятельно могут достичь результатов, не доступных для других детей ни при каких условиях обучения. Но мне таких детей (уже достигших результатов, а не тех, кто мог бы их достичь) видеть не приходилось, как и слушать о них от коллег-учителей. Так что если это явление и существует, то оно чрезвычайно редкое, и ставку на него, очевидно, делать нельзя. Однако в каждой школе (и об этом, в частности, говорит и наш собственный многолетний опыт) есть одаренные дети, способные достичь при благоприятных условиях обучения выдающихся результатов в видах деятельности, соответствующих их склонностям и интересам. Важно только найти для каждого такую деятельность.

К сожалению, природа не наградила человека никакими знаниями, никакими практическими навыками работы, способами деятельности. Ребенок рождается беспомощным, ничего не знающим, ничего не умеющим. И разница между детьми только в том, что они в различной степени награждены природой потенциальной способностью к тому или иному виду деятельности. "Например, имеются врожденные индивидуальные различия в задатках, в связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в отношении возможностей овладения одной деятельностью и одновременно могут уступать им же в отношении возможностей овладения другой деятельностью. Так, ребенок, имеющий благоприятные задатки для развития музыкальных способностей, будет при всех прочих равных условиях развиваться в музыкальном отношении быстрее и добьется гораздо больших достижений, чем ребенок, не обладающий такими задатками. В этом смысле люди не равны в отношении возможности развития у них способностей"*.

*(Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972. С. 33.)

Какими бы феноменальными ни были задатки, сами по себе, вне обучения, вне деятельности они развиваться не могут. Об этом говорят выводы ученых, основанные на многочисленных исследованиях. "Способности не просто проявляются в труде, они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействии"*. "Способности существуют только в развитии... Способность не существует вне конкретной деятельности человека, а формирование ее происходит в условиях обучения и воспитания"**. "Способности не могут возникнуть вне конкретной деятельности человека"***.

*(Ковалев Л. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека: В 2 т. Т. II. Способности. Л., 1960. С. 59.)

**(Петровский А. В. Способности и труд. М., 1960. С. 13.)

***(Теплов Б. М. Способности и одаренность // Психология, М., 1948. С. 42.)

И действительно, если ежедневно в течение 10 лет слушать игру на скрипке, но на ней не играть, то, имея и выдающиеся природные данные, сможем ли мы на ней сыграть даже через 10 лет? Конечно нет.

Однако задатки и способности к определенной деятельности далеко не всегда проявляются в раннем детстве. И поэтому очень рискованно развивать ребенка в одном направлении только потому, что у него вроде бы проявились способности к какому-то виду труда или искусства. Тем самым мы отнимаем у него время и силы для занятий другими областями деятельности.

Полагаю, что ребенка надо учить и развивать всесторонне, чтобы дать возможность проявиться его скрытым, может быть очень глубоко, способностям. Осуществить это можно только в процессе обучения под руководством взрослых. Ребенок всегда чего-то не знает, а раз он этого "чего-то" не знает, то как он "этому" может научить себя? Как он, ничего не зная в данной области, может составить план, программу и методику обучения? Человек может составить себе план самообразования, если у него уже есть необходимый запас знаний в данной области, т. е. минимальное, но достаточное общее представление об изучаемом предмете, чтобы самостоятельно постигать его дальше.

Советская педагогика утверждает, что нет людей ни к чему не способных. Но способности можно или развить, или недоразвить, или пригасить. Целенаправленно и в массовом масштабе способствовать развитию широкого спектра способностей детей может только школа. И чтобы это осуществить, надо дать ученику возможность проявить себя в активной деятельности широкого диапазона начиная с самого раннего возраста. На наш взгляд, наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение всех школьников к продуктивной творческой деятельности с I класса.

Что значит "учить творчеству"?

По нашему мнению, единственно правильного, объективного толкования творческой деятельности, приемлемого для всех случаев, дать вообще нельзя, так как проявления творчества настолько многообразны, что сколько-нибудь четкой границы между творческой деятельностью и высоким уровнем мастерства провести, по-видимому, нельзя.

Например, человек изобрел машину, которой до него еще не было, действует она по принципу, до сих пор неизвестному. Здесь, пожалуй, все согласятся, что такое изобретение - результат творчества. Но вот пианист, исполняя чужое произведение, трактует его по-своему. И тут мнения разойдутся. Одни скажут, что это творчество, а другие, что это проявление квалификации, мастерства исполнителя. Или игра в шахматы. Принято считать, что эта игра требует творческого подхода. Ну а игра в домино? Вряд ли кто будет утверждать, что игра в домино связана с творчеством. Но если игра в шахматы - творчество, а игра в домино нет, то какие объективные основания для такого утверждения? Таких объективных, единственно правильных оснований нет.

И уж, конечно, толкование термина (понятия) "творческая деятельность" применительно к взрослому и младшему школьнику будет различным.

Согласно, например, Б. М. Теплову, "творческой деятельностью в собственном смысле слова называется деятельность, дающая новые, оригинальные продукты высокой общественной ценности".

Конечно, школьники в массе не могут создавать продукты, имеющие общественную новизну и значение, да это и не входит в задачи школы. Поэтому такое определение творческой деятельности для общеобразовательной школы, да еще для учащихся начальных классов, очевидно, принято быть не может.

Мы считаем, что творчество младшего школьника - это создание им оригинального продукта, изделия (а также решение задачи, написание сочинения и т. д.), в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществлен их перенос, комбинирование известных способов деятельности или создание нового для ученика подхода к решению (выполнению) задачи.

Обучающая творческая деятельность рассматривается нами в первую очередь как деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств творческой личности: умственной активности; быстрой обучаемости; смекалки и изобретательности; стремления добывать знания, необходимые для выполнения конкретной практической работы; самостоятельности в выборе и решении задачи; трудолюбия; способности видеть общее, главное в различных и различное в сходных явлениях и т. д. Результатом такого обширного и эффективного развития качеств, необходимых для творческой деятельности, должен стать самостоятельно созданный (творческий) продукт: модель, макет, стихотворение, игрушка и т. п. Творчество, индивидуальность, художество проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца.

Однако, чтобы создать конкретный продукт, нужны кроме общеобразовательных общепрофессиональные знания, в том числе и о способах деятельности (правила работы инструментами, технология изготовления изделия, правила создания художественных композиций), а самое главное - овладение ими на высоком уровне. А так как у школьников даже младшего возраста свои индивидуальные интересы, способности, склонности, то надо в учебный процесс включить самые различные виды труда, поощряя проявления творчества. Такое разнообразие работ, многостороннее опробование своих сил позволяет выявить индивидуальные способности каждого и обеспечить условия для развития, сделать процесс обучения интересным для детей. Только снабдив учащихся определенным минимумом общепрофессиональных знаний, можно говорить о самостоятельном создании ими конкретных и разнообразных, оригинальных, творческих продуктов, можно говорить об обучении школьников творчеству.

Для этого и были разработаны так называемые уроки творчества для начальных классов. С разрешения Московского областного отдела народного образования в опытном порядке уроки творчества проводятся в реутовской средней школе № 2 с 1970 г.

Проектирование уроков творчества

Цели и задачи уроков. Бессмысленно проектировать "хороший процесс обучения" с "хорошим содержанием", если нет четкого определения конечной цели. Так же нельзя и создать уроки творчества, предполагающие обучение творчеству вообще, развитие творческих способностей вообще. Если начинать проектирование с "бескритерийным" заданием, то получится, как в сказке: пойди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что. Поэтому проектирование начинается с четкого определения конечной цели.

При выборе этой цели мы исходили из общих целей обучения творчеству, имеющегося педагогического опыта учителя, который должен был вести уроки творчества; его специальности, квалификации и конкретных условий школы.

В нашем случае школа общеобразовательная, класс самый обычный, без специального отбора, условия для работы типичные, специальность учителя, ведущего уроки творчества,- "рисование и черчение". Конечная цель была определена так: общее развитие и формирование качеств творческой личности младших школьников. Эта цель может быть достигнута благодаря созданию условий разнообразной деятельности для выявления и развития способностей детей (вооружение их способами деятельности, обучение действиям с реальными предметами и их образами, раскрытие путей и способов осуществления деятельности). Поэтому конкретные задачи были сформулированы так.

1. Включить детей в разнообразную деятельность. Это достигается специально подобранными видами практических работ (20 - 25 наименований). Успешное выполнение этих работ (в своем неповторимом варианте, т. е. творческое) требует использования знаний по труду, рисованию, черчению и др. Усвоение этих основных знаний в процессе изготовления конкретных изделий способствует, в свою очередь, их глубокому теоретическому осмыслению в старших классах.

2. Выработать гибкие умения, позволяющие учащимся быстро осваивать новые виды труда (деятельности), т. е. перенос знаний и навыков.

3. Развить сообразительность и быстроту реакции при решении различных новых задач, связанных с практической деятельностью.

Исходные принципы. Анализируя наш многолетний опыт, учитывая цели и задачи обучения творчеству, а также психологические особенности школьников этого возраста, мы сформулировали исходные принципы, ориентиры, которыми руководствуемся при проектировании и организации уроков творчества.

1. Знания - фундамент творчества. Творческая деятельность ученика не может выйти за пределы имеющихся у него знаний. До начала обучения творческой деятельности у младшеклассников практически отсутствуют необходимые для выполнения работ знания. Они не знают ни черчения, ни правил работы инструментами и на станках, ни технологии изготовления изделий и т. п. И уже поэтому они не могут создать не только оригинальный, творческий, а вообще любой продукт. Следовательно, надо детям сообщить эти необходимые основные знания, научить таким навыкам и приемам работы, которые были бы нужны для создания запроектированных (запланированных) продуктов, в том числе и творческих. Творчество не игнорирует знания норм. Наоборот, зная правила, мы можем оценить своеобразие, индивидуальность исполнения и целесообразность отступления от правила. К творчеству ребенка надо подводить постепенно, основываясь на уже имеющейся у него информации, которую учитель сообщил ему и которую надо закрепить на практике. Задания, не связанные с имеющимися знаниями, с навыками работы инструментами, не только бесполезны, но и вредны: могут привести к травме, вызвать стресс, внести разлад в уже полученные знания и навыки и создать хаос в уже имеющихся, но еще не закрепленных. Ребенка надо учить целенаправленно, целеустремленно и постепенно, многократно закрепляя уже полученные ранее навыки.

2. Строгий отбор учебного материала. Конан Дойл хотя и не был ученым-психологом, но словами Шерлока Холмса правильно сказал, что наш мозг подобен пустому чердаку. И от нас зависит, чем мы "этот чердак" заполним - хламом пли нужными вещами. Если мы его забьем хламом, то тогда некуда будет поместить нужную вещь, а если в этом хламе есть что-то нужное, то его там нескоро найдешь. Следовательно, раз в единицу времени ученик может усвоить определенное, а не безграничное количество информации, надо строго отобрать сведения, нужные для решения данной задачи (или задач). Всякая же другая информация, не имеющая прямого или косвенного отношения к четко формализованной конечной цели, отодвигает ее достижение на длительное время, может быть, даже на несколько лет, резко снижая эффективность обучения.

3. Многократность повторения по-разному организованного изучаемого материала. Осмысление изучаемого материала у младшеклассников наступает при 100 - 200-кратном повторении изучаемого. Например, чтобы ребенок научился писать букву А, он должен написать ее 100 - 200 раз на протяжении какого-то периода времени (Н.Ф.Талызина). Если же он сразу напишет эту букву 100 или даже 200 раз, то это ничего не даст. Надо этот период растянуть на довольно длительное время, может быть, на несколько недель или месяцев.

Однако повторение не должно быть монотонным воспроизведением одного и того же учебного материала, чтобы не снизить интереса к знаниям, не вызвать усталости и равнодушия к учению. Чтобы избавиться от монотонности, надо ранее изученный материал повторять в новых разнообразных вариантах (новые задачи, изделия).

4. Разностороннее развитие ученика. Разностороннее развитие ученика резко повышает эффективность обучения как в скорости изучаемого материала, так и в приспособляемости к новым видам труда, ранее в практике ученика не встречавшимся. Это объясняется просто: так как во многих видах труда, наименований работ встречаются отдельные элементы, приемы и правила работы, с которыми ученик уже был знаком ранее по другим работам, то при изучении нового материала он применяет уже известные ему правила, перенося их в новую ситуацию. Так, если учить ребенка только лепке, он будет ее осваивать с большим трудом, чем если учить его одновременно и лепке, и рисованию, и изготовлению моделей, и т. п. К тому же такая разносторонняя отработка навыков, приемов работы дает возможность ребенку ознакомиться с различными видами труда, что в будущем будет способствовать более сознательному выбору профессии.

5. Формирование устойчивого интереса к учению. С интересом младшеклассник может делать одну и ту же работу не более чем на 3 - 5 занятиях. Следовательно, чтобы поддержать интерес к труду, надо достаточно часто менять виды работ: 3 - 5 занятий на изготовление модели корабля, 3 - 5 - на изготовление узора из соломы и т. д. Таким образом, это "отрицательное явление" психики детей (неустойчивость интересов) можно использовать для осуществления на практике многостороннего развития и повышения эффективности обучения благодаря поддержанию активного интереса к занятиям.

6. Обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого. Младший школьник полностью находится под влиянием взрослого. Бесполезно ждать от ребенка творческих (в прямом смысле) и сколько-нибудь грамотных работ без руководства взрослых, даже если это и "сверходаренный" ребенок. Фантазия у детей достаточно богата, чтобы стул превратить в паровоз, а бочку - в ракету. Но фантазия и творчество не одно и то же. И если у ребенка развивать только фантазию, не связывая ее с грамотным выполнением работы, это значит в конце концов загнать ученика в тупик. Мы получим беспочвенных фантазеров, прожектеров, демагогов, которые всё знают, но ничего не умеют, отрежем путь к достижению высокой квалификации. Ссылки на то, что грамоте он выучится "потом", беспочвенны. Когда потом? В 20 лет? В 30 лет? Ведь независимо от того, с какого возраста человек начал обучаться грамоте, мастерству - с 7 лет или 20 лет, нужны многие годы, чтобы овладеть этой грамотностью, мастерством. А сознательная жизнь человека, когда он может работать с полной отдачей сил, не так уж велика - всего 30 - 40 лет, чтобы можно было вычесть из них 10 лет на овладение грамотностью, мастерством, когда ими можно было бы овладеть в основном уже к 15 - 17 годам.

Многократно повторяя упражнения, ученик закрепляет навык, вырабатывает определенный стереотип. Поэтому сразу надо учить правильному, грамотному выполнению работы. Грамота в данном случае - это прежде всего правила, принципы и способы решения задач, работы инструментами. В случае же закрепления неправильных навыков в дальнейшем трудно, а иногда и невозможно их изменить. Вооружив ребенка рациональным способом деятельности, мы освобождаем его от длительного пути "проб и ошибок", даем возможность совершенствовать навык, освобождаем время для тренировки в творческой деятельности.

7. Постоянный контроль учителя за работой ученика. Все действия ученика при выполнении работ различных видов должны находиться под полным контролем учителя, даже если навык вроде бы уже и осмыслен. В случае ослабления контроля навык может или исчезнуть совсем, или трансформироваться в неправильный.

8. Индивидуальный подход. Даже первоклассники в силу различных причин отличаются друг от друга и уровнем умственного развития, и интересами, и способностями, и психическими качествами. И если всех "стричь под одну гребенку", можно ли рассчитывать на успех в обучении и воспитании каждого ученика? Вот почему надо учитывать интересы и возможности детей при проектировании процесса обучения.

Этими основными принципами мы и руководствовались при проектировании уроков творчества. Очевидно, для других условий обучения они могут быть иными.

Построение процесса обучения

Для освоения на уроках творчества выделены следующие виды работ (занятий), являющихся разделами программы: рисование, черчение, перспектива, изготовление моделей, макетов, электротехника, механика, столярное, слесарное, жестяное дело, лепка, шитье, резьба и инкрустация по дереву, чеканка по металлу, папье-маше, узоры и аппликации из соломы, мозаика и изделия из бумаги и картона, чтение научно-популярных журналов. Выполнить все работы, запланированные по этим разделам, при обычной сетке часов вряд ли возможно. Ведь на уроки рисования и труда школьная программа отводит всего 3 часа в неделю. И если все эти разделы изучать последовательно, один за другим как самостоятельные, то для достижения запланированного результата этого времени, конечно, недостаточно. Однако есть путь, который позволяет большое количество учебного материала успешно усвоить за сравнительно небольшое количество времени: выделить в каждом разделе общие знания, принципы, правила работы, используемые в различных видах деятельности, и сосредоточить на них основное внимание. Таким образом мы реализуем общедидактический принцип межпредметных связей, учитывая возможности и содержание учебного материала уроков творчества. Например, на наших уроках школьники осваивают столярное дело, резьбу и инкрустацию по дереву, модели и макеты, аппликации из соломы. Что общего в этих работах? Ну, хотя бы то, что везде применяется один и тот же инструмент - нож. Следовательно, если ученик знает правила работы ножом и овладел навыком работы им, то ему в принципе все равно, что делать - отдельную деталь для модели, макет или углубление треугольной формы при резьбе по дереву. И то, и другое, и третье должно у него получиться. Чувство материала, соразмерности придет с умением. Поэтому главное внимание мы и обращаем на то, чтобы ребята усвоили эти правила, научились свободно обращаться с основными инструментами. Еще пример. При изготовлении различных изделий применяется правило "от большего - к меньшему" (при лепке, в рисовании и т. д.), а правило симметрии учитывается при выполнении почти всех работ, включенных в программу уроков творчества, так же как и правила изображения предметов на плоскости. Во всех разделах нашей учебной программы используются знания, общие для всех видов работ. Межпредметные связи позволили нам объединить их как бы в единый блок и осуществлять обучение на уроках творчества так, чтобы основные, узловые вопросы учебного материала усваивались детьми одновременно и параллельно при выполнении самых различных работ, включенных в разделы программы уроков творчества, Это позволяет детям осознать внутреннюю связь, общность правил, приемов, лежащих в основе, казалось бы, далеких друг от друга работ, видеть общее в различном и различное в общем.

Чтобы дать более четкое представление об этой методике, сравним ее с линейным (последовательным) построением обучения. Если мы учебный предмет, пусть это будет математика, на которую отводится 6 часов в неделю, условно изобразим в виде прямой линии, разделенной на три части (для первых трех лет обучения), то каждый из этих отрезков надо разбить еще на несколько более мелких - это будут разделы, главы, параграфы. Все они изучаются последовательно один за другим. При этом нельзя или очень трудно, не усвоив предыдущего, перейти к последующему. При параллельном построении изучения материала усваивается не один вопрос программы изолированно, а целый блок разделов с учетом существующих между ними связей. Этот комплекс видов работ, имеющих отношение к труду, рисованию и черчению, мы назвали "Изображение и изготовление предметов".

На уроки творчества у нас отведены полагающиеся по программе уроки труда (2 часа в неделю), урок рисования (1 час) и добавлен еще 1 час за счет внеклассной работы, который тоже введен в расписание (с согласия администрарации и родителей): всего 4 часа в неделю. В отличие от обычных уроков, где учебный материал изучается последовательно, при блочном изучении учебный материал, входящий в блок, изучается одновременно, параллельно и во взаимосвязи. Во всех видах работ, входящих в блок (рисование, изготовление модели, лепка, папье-маше и т. д.), есть узловые вопросы. Например, закон симметрии. Выполнение практических работ, где требуется знание закона симметрии, ведется и в I - III классах - это модели, макеты, рисунки, лепка, папье-маше и др. Другой узловой вопрос - правила работы ножом - встречается тоже ЕО всех трех классах: при изготовлении моделей, в резьбе по дереву, в изготовлении узоров из соломы. Третий узловой вопрос - правила разметки - в рисовании, черчении. Четвертый - закон контраста (большое - маленькое, темное - светлое, яркое - бледное) - является необходимым условием для всех видов искусств, в нашем случае учитывается в рисовании, лепке, в изготовлении изделий из соломы, в папье-маше. Такие узловые вопросы выделяются в каждом разделе. При изготовлении различных изделий в течение всех лет обучения в начальных классах эти узловые, фундаментальные положения (правила) многократно применяются на практике, что позволяет их прочно усвоить (заметим, что таких основных теоретических вопросов немного). При этом не имеет принципиального значения последовательность их введения: каждый ученик встретится с ними десятки и сотни раз на уроках творчества.

Такое построение процесса обучения напоминает игру в шахматы, где игроки стремятся к единой конечной цели - выиграть, но при этом делают самые различные комбинации ходов. Но хотя цель у всех одна, из тысяч сыгранных партий практически не будет двух одинаковых. То же происходит и на наших уроках: учитель стремится только к конечной цели, а уж порядок введения учебного материала будет свой. Если при линейном процессе обучения все учителя должны делать одно и то же в одно и то же время и по всей стране, при нашем варианте процесса обучения учитель, имея определенную конечную цель, четко очерченный круг вопросов, предназначенных для изучения, примерный, но многообразный перечень практических работ на заданный период обучения, выполняет их в своей последовательности. В конце концов он приходит (и не может не прийти) к конечной цели хотя бы потому, что круг вопросов, предназначенных для изучения, многократно повторяется и, значит, закрепляется при выполнении различных практических работ.

Количество разделов (видов работ, занятий), включенных в наш блок, не предел. Можно включить и другие разделы, лишь бы они вписывались в него. Дело в том, что независимо от количества разделов число основных узловых вопросов или не увеличивается совсем, или увеличивается незначительно - максимум на несколько единиц. Ну, представьте, мы ввели слесарное дело. Разве что-нибудь в нашем случае изменится? При умении работать различными инструментами нетрудно овладеть и еще одним-двумя. Но слесарное дело мы не ввели только потому, что у нас на данном этапе нет для этого условий.

Чем больше видов труда (разделов) будет входить в блок, тем осознаннее будут усваиваться общие для всех разделов знания, тем прочнее будут навыки, тем выше интерес детей к занятиям.

Уроками творчества мы назвали наши уроки условно, потому что буквально с первых дней I класса ученики приучаются при единой для всех теме выполнять практические работы в своем оригинальном, неповторимом варианте (двух одинаковых работ не бывает). В тех же случаях, когда оригинальный предмет создать нельзя (например, в решении задач по черчению, изготовлении изделий по определенному образцу, чертежу, в решении задач по электротехнике), мы стараемся развить самостоятельность, активность, инициативу, т. е. качества, сопутствующие творчеству и обусловливающие развитие творческих способностей. Например, на доске нарисовано несколько деталей различной формы и сложности: надо сделать их сечение. Ученики на доске, в тетрадях в клетку или альбомах решают задачу (или задачи) какую хотят. Таким образом, дети уже с начала I класса ставятся перед проблемой выбора, что способствует развитию самостоятельности, инициативы, снимает страх перед заданием.

Отбор узловых вопросов

Младшеклассник не сможет усвоить все то, что мы можем ему преподнести. Если объем учебного материала превышает его умственные и физические возможности, то он не только не усвоит "лишнее", но и с меньшим эффектом будет осваивать и весь остальной материал, чем в случае, если объем такого материала соотнесен с его возможностями.

При отборе учебного материала для уроков творчества мы исходим из того, что количество эффективно изучаемого младшеклассником учебного материала в единицу времени строго ограничено. Эффективно, с интересом ребенок непрерывно может заниматься одним делом, если оно не связано с сильным умственным напряжением, до полутора часов, а при сильном умственном напряжении - всего 10 - 15 минут (при устном счете, например). Если же обязать ученика заниматься одним делом сверх этого времени, то у него возникнет достаточно ярко выраженная усталость: он становится невнимательным, делает ошибки, выполняет работу механически. Так же количество эффективно изучаемого учебного материала учащимися в единицу времени (час, день, месяц, год) ограничено и в последующие годы обучения в школе, хотя это количество и не одинаково для всех учеников. Научная же информация, как утверждают ученые, каждые 10 лет увеличивается вдвое. Следовательно, если мы включим в программу вопросы, которые в жизни человека значения иметь не будут или будут иметь значение для очень узкого круга людей, то тем самым мы невосполнимо отнимем время для изучения нужных вопросов общеобразовательного плана.

В нашем случае уроки творчества проводятся только 3 года по 4 часа в неделю, а конечный эффект запланирован очень серьезный - выполнение практических работ, изготовление изделий многих наименований (в том числе и творческого характера), по сложности эквивалентных требованиям школьных программ для VI - VIII классов и начальных курсов специальных учебных заведений, да еще по многим видам труда. При этом надо учесть, что для осмысленного усвоения этих вопросов ученик должен многократно повторять их на протяжении довольно длительного времени. Естественно, нельзя было механически перенести программы средних классов по труду, рисованию и черчению в начальные классы: это нанесло бы большой вред здоровью детей и конечно же обрекло бы все наши планы и усилия на неудачу. Поэтому нужно было отобрать необходимый минимум знаний, достаточный для достижения поставленной конечной цели. Прежде всего мы выделили основные вопросы, объединяющие весь учебный материал и доступные детям младшего школьного возраста.

Вопросы, включенные в программу уроков творчества, четко делятся на два типа: для изучения и для ознакомления.

Круг вопросов, предназначенных для изучения на определенный период (в нашем случае на первые три года), строго ограничен (всего несколько десятков). Это узловые, фундаментальные вопросы, имеющие прямое или косвенное отношение ко всем или нескольким разделам, входящим в блок.

Так, в учебнике черчения для VII - VIII классов рассматривается много обязательных вопросов, в том числе условности изображения, определенные ГОСТом. Однако в нашу задачу не входит изучение ГОСТа: для уроков творчества не нужно уметь писать чертежным шрифтом, не нужно уметь изображать соединение шпонкой, не надо знать условное обозначение уклона, конусности и т. д. Материал по черчению мы ввели для развития пространственных представлений, умения размечать детали, читать чертежи, т. е. выделили знания и умения, которые не только нужны для уроков творчества, для изучения других предметов в старших классах (геометрия, физика и др.), но и вообще необходимы в жизни каждого человека. Поэтому из курса черчения мы выделили три основных вопроса, имеющих не только профессиональное, но и прежде всего общеобразовательное значение: принцип прямоугольной проекции, принцип сечения, аксонометрию. Эти вопросы и изучаются начиная с I класса.

Еще пример. В разделах, относящихся к труду, мы выделили правила работы некоторыми инструментами (нож, стамеска и др.). Мы считаем, что нет правил работы ножом для первоклассника и для высококвалифицированного резчика по дереву. Есть несколько общих правил работы ножом, выработанных многими поколениями мастеров. Вот эти-то правила мы и включили в круг изучаемых вопросов. Мы считаем, что если ученик знает правила работы инструментами и усвоил их на практике, то ему вообще-то все равно, что делать - деталь для какой-нибудь модели или ножку для табуретки: и то и другое должно у него получиться.

Для изучения на уроках творчества в начальных классах мы выделили следующие основные вопросы, знание которых необходимо для выполнения запланированных работ.

По труду - правила работы инструментами: стамесками (плоской и круглой), ножом, пилой, дрелью; правила работы на верстаке, на токарном станке по дереву.

По черчению - принцип прямоугольного проецирования, сечение, аксонометрия.

По перспективе - правила построения плоскостей и предметов в угловой и фронтальной перспективе, теней от точек, линии, плоскости.

По рисованию - правила изображения прямоугольных, круглых и плоских предметов, компоновки, разметки рисунка, работы акварелью.

По электротехнике - принцип составления электросхем с различным количеством ламп, выключателей, переключений.

Кроме того, в круг основных знаний мы включаем: правила симметрии, устный счет, принципы составления схем изменяемых механических передач (например, схема преобразования' вращательного движения в поступательное, поступательного во вращательное и т. п.; схемы делаются из проволоки).

Вот и весь круг теоретических вопросов и практических навыков (всего около 30), предназначенных для изучения на уроках творчества. Много это или мало? Наверное, немало, так как если человек овладеет в совершенстве этими знаниями, то он с успехом сможет, например, изготовлять игрушки и различные поделки, заниматься живописью, конструированием, техническим творчеством, организовать школьный театр; не только ремонтировать, но даже делать мебель для своей квартиры по своим чертежам, исправлять некоторые бытовые устройства и предметы, а не только вбить в стену гвоздь.

Просто для ознакомления предназначены сведения частные, встречающиеся только при выполнении отдельных изделий. Эти знания не могут быть перенесены на другие работы. Для усвоения как основных, так и частных вопросов нужно многократное повторение. И если все их включить в "обязательную программу", то успешное достижение запланированного эффекта отодвинется, может быть, на несколько лет (ведь в единицу времени ученик может освоить не безграничное количество информации).

Вот несколько примеров частных вопросов.

Первоклассники работают с бумагой. Вдоль волокон она сгибается легко и ровно, поперек волокон - с некоторым трудом, и сгиб получается неровный. На тонкой бумаге это особенно незаметно, а на толстой и тем более картоне это уже заметно. Мы об этом свойстве бумаги говорим, но запоминать и тем более заучивать не заставляем. Навык работы придет с опытом.

Второклассники делают маски из папье-маше. Сначала они лепят форму будущей маски из пластилина. Принципиально нового в этой работе для них ничего нет: они уже лепили орнамент, рыцаря, отдельные детали. Затем они должны оклеить форму кусочками бумаги. С этим ребята сталкиваются впервые. Учитель объясняет: для того чтобы маска снялась легко, надо форму смазать вазелином и только потом оклеивать кусочками газетной бумаги, чередуя слои: слой чистой бумаги, слой с буквами (для того чтобы толщина была везде одинаковой), всего 5 - 7 слоев. Стоит ли заставлять детей запоминать эти сведения? Если такая работа в дальнейшем повторяется, то учитель напоминает об этом, и всё. Память детей нужно беречь, не загружая ее ненужной информацией.

Разработка конкретной программы

После определения узловых вопросов начинается, пожалуй, самая трудная часть деятельности учителя - подбор и проектирование практических заданий, работ, изделий: моделей, макетов, игрушек, кукол и т. п. Уроки творчества предполагают тесную связь между теорией и практикой начиная буквально с первых дней I класса. Для усвоения выбраны такие узловые теоретические сведения, знание которых необходимо для изготовления запланированных изделий. Поэтому темы и наименования практических работ подбираются с таким расчетом, чтобы можно было полнее и всестороннее использовать теоретические знания. А так как одни и те же узловые теоретические вопросы применяются в разных видах труда, то ребята учатся видеть и со временем начинают понимать, какие общие правила лежат в основе решения многих, казалось бы, ничем не связанных между собой работ и задач. Такая тесная связь между теорией и практикой способствует эффективному усвоению и того и другого.

Все виды работ, предполагаемые современной школьной программой по труду и рисованию (работа с бумагой, лепка, работа с деревом, техническое моделирование и т. п.), мы выполняем.

Отличие заключается в следующем:

1. Увеличено разнообразие и количество наименований работ. Как уже упоминалось, для более успешного использования возможностей построения процесса обучения на наших уроках надо разнообразить виды работ, часто меняя и чередуя их, чтобы под разными углами, в различных комбинациях применять на практике выделенные для изучения теоретические вопросы. Выполнение каждой работы занимает 3 - 5 уроков. И каждый раз меняются характер и виды труда: 3 - 5 уроков - работа с соломкой (узоры или аппликация), 3 - 5 уроков - лепка (детали, скульптуры животных), изготовление моделей и т. д. Лишь в отдельных случаях ребята выполняют подряд работы одного вида труда, например делают модель лодки из дерева, а потом тоже из дерева - макет дома (для закрепления сложного навыка).

2. Повышена сложность работ. Например, ученики уже в начале I класса делают модель корабля из дерева, в которой 5 - 10 деталей. Казалось бы, как можно в первые же дни учебы выполнять многоэлементную работу? Да еще к тому же давать всем ученикам режущий инструмент? Не нарушаются ли здесь основные педагогические принципы? На самом деле сложность здесь только видимая. Модель корабля состоит из деревянных чурбачков разной формы и размеров. Чтобы их сделать, из режущих инструментов нужна только пила - инструмент, научиться работать которым очень легко. Учитель объясняет и показывает, как ею работать, и ученики, опиливая чурбачки, отрабатывают навык работы пилой, развивают координацию движений, и все это вместе предотвращает травмы. Ну а когда чурбачки опилены, обработать их наждачной бумагой и приклеить уже не проблема. Научившись хорошо работать рабочими инструментами, школьники легко выполняют модели различной сложности: здесь уже успех зависит от терпения, инициативы, фантазии и увлеченности ребят.

Однако многие изделия действительно очень сложные. Например, модель корабля с резиномотором, в которой более 10 деталей, корпус (длина - 30 - 40 см) выдолблен изнутри, модель покрашена. Скульптуры льва и быка на проволочном каркасе с проработкой рельефа мышц (длина скульптуры 20 см) - это уже курс детских художественных школ, а у нас эти работы выполняют третьеклассники.

Еще сложнее по сравнению с обычной программа по черчению. Уже к концу II класса большинство учеников могут построить третью проекцию детали по двум данным, сделать технический рисунок детали с разрезом, выполнить сечение. К концу III класса предполагается, что уже все ученики будут разбираться в этих вопросах.

Особенно сложны работы по перспективе. К концу III класса ребята должны уметь начертить плоскость, представить предмет во фронтальной и угловой перспективе, построить тень от плоскости, предмета.

Такое усложнение не самоцель. Разнообразные знания и умения, будучи легко усвоенными, способствуют общему развитию детей, в том числе умственному. Кроме того, они помогают ученикам сознательно выполнять все запланированные для наших уроков работы.

3. Отпадает необходимость строгого распределения часов на различные виды труда (на работу с бумагой столько-то часов, с деревом - столько-то), так как совершенно не имеет никакого значения, сколько часов чему уделено. Важно, чтобы за год ребенок освоил 20-25 видов труда и узловые вопросы, на которых они основываются. Важно также, чтобы виды труда чередовались. А в каком порядке они идут, сколько изделий сделано по тому или иному виду труда, принципиального значения уже не имеет: во всех случаях будет получен запроектированный конечный эффект. И если учитель видит, что какие-то вопросы, знание которых необходимо для выполнения работ различных видов, учениками усвоены слабо, он по своему усмотрению увеличивает количество времени на эти вопросы.

Приведем перечень основных изделий, которые выполняются на уроках (по разделу "Труд"):

изделия из бумаги - домик, мебель, самолеты;

лепка (пластилин) - овощи, орнаменты (по типу гипсовых орнаментов для рисования), скульптура - рыцарь, лев, бык (все на проволочном каркасе);

резьба по дереву - корыто, валек, старинное оружие (меч, копье, боевой молоток, палица);

изделия из соломы - узоры, аппликации;

инкрустация по дереву - гриб, лодка, домик (4 - 6 элементов);

модели - аэросани с резиномотором, корабль с резиномотором, планер, лодка, лодка-катамаран, катапульта;

макеты - корабль, аэродром, колодец, дом (по бревнышку), макеты - копии стола, табуретки;

папье-маше - маски, головы кукол;

шитье - куклы на проволочном каркасе, мягкие игрушки;

электротехника - составление электросхем с различным количеством ламп, выключателей, переключений.

Учебные пособия

Для школы выпускается большое количество учебных пособий по разным предметам. Но далеко не все они могут быть использованы на наших уроках творчества. И это понятно. Произошло перераспределение учебного материала по количеству разделов, темам, объему, срокам и времени его изучения, изменилось его сочетание: младшеклассники кроме программного изучают материал средних классов и начальных курсов специальных учебных заведений на основе межпредметных связей. И естественно, возникла необходимость создания новых учебных пособий, предназначенных именно для данного процесса обучения (пособия мы готовили только для уроков труда; по рисованию, за исключением нескольких случаев, использовались готовые таблицы).

Мы изготовляем таблицы с изображением почти каждого изделия, которое будет выполняться на уроках труда,- модели, макеты, игрушки и т. п. Выполнение практических заданий по таблицам намного упрощает работу учителя и детей (для них таблицы - своеобразные опоры мысли и действия, как у С. Н. Лысенковой), позволяет более четко организовать урок: на таблице есть всё или почти всё, что надо знать для выполнения данной работы. К тому же учитель в начале каждого урока еще и разъясняет содержание таблиц.

Готовятся таблицы и по темам "Электросхемы", "Сечение", "Перспектива".

Способы изображения предметов различны: в виде чертежа, где предмет (стол) дан в нескольких проекциях; в виде наглядного изображения - катапульта (на той же таблице показано, как пилить и соединять детали); в виде рисунка - головы кукол из папье-маше. Предмет может быть изображен и в произвольном положении, и в аксонометрии, и в перспективе, что дает наглядное представление о возможности изображать предмет разными способами (размер таблиц от половины до четверти листа ватмана).

Есть таблица, где дано сечение предмета. Она предназначена для I класса, хотя тема эта изучается в VIII. На одних таблицах представлены размеры изделий, на других изделия изображены без указания размеров. Таким образом, ученик I класса видит и усваивает такие способы изображения предметов (ведь блок называется "Изображение и изготовление предметов"), как прямоугольное проецирование, сечение, перспектива.

Большое значение мы придаем оформлению таблиц. Четкость, красочность, наглядность, ничего лишнего: только то, что нужно для данного случая,- вот требования, которым мы следуем.

Изготовление таблиц, конечно, отнимает время у учителя, но зато они облегчают его работу на уроке. К тому же, раз сделанные, таблицы служат потом много лет.

Кроме таблиц как наглядные пособия мы используем самостоятельные и творческие работы, выполненные учениками средних и старших классов дома, во внеурочное время.

Действующих учебных пособий у нас два. Первое показывает схему работы электроцепи. Оно состоит из батарейки от карманного фонаря и лампочки. Присоединяя проводок к лампочке, мы показываем, что цепь работает, когда она замкнута. Второе пособие демонстрирует устройство, с помощью которого можно преобразовывать один вид движения в другой. На дощечке - конструкция из кусков проволоки (коленчатый вал, рычаги), они соединены в различных комбинациях. Вращая коленчатый вал, мы посредством рычагов на другом конце устройства получаем качательное движение рычага.

Требования к урокам и их реализация

Применение межпредметных связей. Общие правила, приемы работы используются практически на каждом уроке (труда, рисования, черчения) при выполнении различных работ. Например, при обучении изображению предметов различными способами занятия планируются так, что ученики в один и тот же период времени, а иногда и на одном уроке изображают предмет и в произвольном положении, и в аксонометрии, и в перспективе, и с разрезом, и без разреза. Это позволяет осознать единство приемов выполнения работы и различие условностей, которые надо соблюдать при изображении предметов. Одновременно учащиеся знакомятся с общим для всех случаев узловым вопросом, например правилом построения от большего к меньшему, от параллелепипеда к другим формам, по основанию. Полученные учащимися графические навыки, знания и умения реализуются в трудовой деятельности. На уроках труда при изготовлении предметов ученики видят изделие изображенным и в аксонометрии, и в перспективе, и в произвольном положении, что позволяет конкретно и наглядно представить единство и различие правил при разных способах изображения предметов. Выполняя из пластилина детали по чертежу, ребята делают сечение, затем рисуют его в тетради или на доске (уже во II классе). Знание правил рисования и черчения позволяет самостоятельно размечать работы различных видов (макеты, изделия из соломы и дерева) даже первоклассникам. Так, изучение закона симметрии как узлового вопроса, прямо или косвенно связанного со многими разделами, мы начинаем, как и большинство узловых вопросов, в I классе. Учащиеся выполняют множество практических работ, где требуется выдержать симметрию (рисование, лепка, разметка технических изделий). Неоднократно строя изображения предметов, дети закрепляют полученный навык, осмысленно усваивают узловой вопрос.

Еще пример. Для всех видов искусств характерен закон контраста: большое - маленькое, высокое - низкое, темное - светлое, яркое - бледное и т. д. И когда ученики выполняют работу по искусству, об этом законе им постоянно говорится, подчеркивается его обязательность для всех видов искусств. Если ученики делают маски или головы из папье-маше, учитель напоминает о том, что нельзя все элементы делать только большими или только маленькими. Рядом с маленькой выпуклостью должна быть большая выпуклость или вмятина; наоборот, на плоском лице должны рельефно смотреться детали - нос, глаза, губы и т. п.

Если ученики делают узор из соломки, то им говорится то же самое: нельзя все делать только из больших или только из маленьких кусочков. Надо, чтобы рядом с большим элементом (звездочкой) был маленький или длинный (квадрат, полоска). И это правило повторяется многократно в течение всех лет обучения на уроках творчества. Параллельное изучение учебного материала позволяет многократно повторять закон и, следовательно, прочно его усвоить.

Связь теории с практикой. С первых дней обучения мы тесно увязываем теорию с практикой. И в этом помогает составленная нами программа, где нет теоретических вопросов, которые бы не встречались при выполнении практических работ, и нет практических работ, в которых не применялись изучаемые теоретические вопросы (в общей сложности половина учебного времени отводится на теорию, а половина - на практику). Все это способствует быстрому и прочному усвоению теоретического материала и овладению навыками работы инструментами.

На наших экспериментальных уроках теория и практика изучаются параллельно и одновременно. Но так как, конечно, в один день все вопросы не рассматриваются, то небольшое отставание (или опережение) одного от другого (1 - 2 месяца) существует. Чаще, пожалуй, опережает теория, но принципиального значения такое небольшое отставание или опережение не имеет. Например, ученику I класса надо разметить корпус корабля, а он еще не только с линейкой не знаком, но и цифры-то плохо знает. Как быть? Очень просто. Хотя кто-то чего-то и не знает, на доске показывается, как с помощью линейки разметить дощечку, которая в дальнейшем будет корпусом корабля. Сразу, конечно, получается не у всех. Но в классе учитель (в нашем случае два учителя - учитель, ведущий класс, и учитель, ведущий уроки творчества), который поможет. А если кто-то так и не сможет разметить ровно, то в этом нет ничего страшного. Это же только начало I класса. К тому же явление это совершенно нормальное - ведь ученики в I класс приходят с различным уровнем общего развития. Первоклассникам, не справившимся с разметкой, в вину это не ставится, так как большинство из них в дальнейшем благодаря многократному повторению определенного круга вопросов догоняют сильных учеников, и в дальнейшем по большинству разделов класс идет ровно.

Заметим, что трудности по связи теории с практикой есть только в начале I класса, когда еще ученикам вообще ничего не известно ни из теории, ни из практики. Но этот период очень короткий - всего несколько месяцев. С первых дней вводятся уже почти все узловые теоретические вопросы, которые неоднократно применяются при выполнении различных работ, и по прошествии этих трудных нескольких месяцев проблема втягивания в работу снимается и обучение как теории, так и практике идет без сколько-нибудь заметного отставания детей.

Поэлементное обучение. Большой объем учебного материала, данный одновременно, учениками младших классов или не усваивается совсем, или усваивается частично, поверхностно. В целях лучшего и более быстрого усвоения вопросы, выделенные для изучения, мы включаем в работу поочередно, как правило, по одному новому вопросу изучаемой темы. На каждом (или на нескольких) уроке ученики изучают только один новый элемент (редко два). Приведем пример.

На первом уроке при изготовлении модели корабля ученикам дается только один инструмент - пилка и объясняется только одно правило работы ею. На другом уроке повторяется правило работы пилой, но включается новый элемент - правило работы дрелью. На третьем уроке (или уже по другой теме) дается опять только один инструмент, например нож, и объясняется только одно правило работы им. К слову, строя свою работу на поочередности включения режущих инструментов, мы, кроме того что способствуем лучшему усвоению изучаемого материала, решаем и еще один очень важный вопрос - ограждаем детей от травм. Даже когда 40 учеников работают пилами и ножами, травмы практически исключены. Например, при изготовлении модели корабля ученикам дается только пила (обломок ножовочного полотна), и все пилят, соблюдая одно правило. После усвоения навыков работы пилой дети усваивают правило обращения с ножом (сначала одно). Если кто это правило нарушает, ему делается замечание; если он нарушает его повторно, у него инструмент отбирается на этот урок (что бывает крайне редко). Если для изготовления изделия требуется применение разных инструментов, среди которых есть незнакомый и особо опасный, то правила работы объясняются, но в руки ученикам он не дается. Например, для того же корабля нужны мелкие чурбачки, их надо расколоть стамеской. На столе у учителя лежат две плоские стамески и две киянки. Пилят эти чурбачки ученики сами, а раскалывают их или под наблюдением учителя, или это делает сам учитель. За работой двумя стамесками уследить нетрудно. Чтобы предупредить травмы, и ножи одновременно всем даются не всегда. Если ученики делают узор из соломы, то каждый сидит на своем месте, все у него под рукой, работает он одним инструментом, и работа эта заключается только в одном движении - прижать соломку ножом и отрезать ее. Здесь ножи даются каждому. Но если делают модель или сложное изделие из дерева, где требуется применение уже нескольких инструментов одновременно, то выдается всего 3 - 4 ножа на класс. Те, кому нужен нож, подходят к доске и работают под наблюдением учителя. Так что и в этом случае травмы практически исключены. У нас за 10 лет проведения уроков творчества было всего несколько царапин или легких порезов. И они были только в тех случаях, когда ученик нарушал правила работы инструментами и учитель не успевал за этим уследить.

Так же поэлементно мы учим и теории. За урок - один, максимум два новых элемента. Например, принцип составления электросхем объясняется так: в каждом бытовом электроприборе - утюге, лампочке, пылесосе - есть проволочная спираль, через которую должен пройти электрический ток, а пройти он может, только если цепь замкнута. Показывается с помощью батарейки и лампочки, что от одного провода или от двух проводов, присоединенных в одной точке, устройство не только не будет работать, но может произойти короткое замыкание. На доске рисуется простейшая схема, которая ясна уже ученику I класса: лампочка, в ней спиралька; к концам спиральки подводятся два провода. Условное изображение лампочки и выключателя, как и то, что надо ставить точки в местах соединения проводов, усваивается достаточно быстро при многократном повторении без специального изучения.

На следующем рисунке эта схема дается уже с соблюдением некоторых условностей. И так как схемы составляются неоднократно, то ученики эти условности быстро запоминают.

При выполнении многоплановой работы, когда в ней сочетается несколько новых, еще не осмысленных учеником элементов, каждый из них выполняется поочередно вслед за учителем (делай, как я). Например, при выполнении первых эскизов детали с натуры в альбоме для рисования (I - II классы) требуется: правильно разместить изображение на листе, рисовать от большего к меньшему, выдерживать связь между проекциями, линии проводить (без линейки и даже без клеток) ровно, работу делать аккуратно.

Если просто объяснить задание и предложить выполнить его самостоятельно, то подавляющее большинство учеников все вышеприведенные условия не соблюдают, хотя в отдельности с каждым они уже знакомы. А мы считаем, что всякая неправильная или плохо сделанная работа (если она при каких-то условиях могла быть сделана лучше) ровным счетом ничего не дает. Лучше вообще не давать задание, чем давать заведомо невыполнимое, которое к тому же может и "сбить" уже полученные навыки. Поэтому мы очень тщательно следим за усвоением выделенных для изучения действий, за их правильным применением при выполнении практических работ и стараемся не допустить ни малейшего отклонения от них. А это можно сделать при условии их поэлементного изучения. Поэтому в I классе подавляющее большинство, во II значительное, а в III часть работ делается вслед за учителем поэлементно. Учитель делает на доске разметку, ученики делают разметку за ним, учитель рисует не полностью главный вид, ученики рисуют этот не полностью сделанный вид и добавляют один-два элемента. Поэлементно мы учим выполнять и практические работы, особенно те, где требуется тщательная разметка, например при рисовании узоров. Понятно, что учитель неформально следует этому правилу. Он смотрит, как идет работа, все ли справляются, и по мере обретения навыков все меньше вмешивается в деятельность учеников. Даже в I классе часть работ, особенно практических, выполняется самостоятельно после общего объяснения учителя. Поэлементно изучается в основном новый материал или сложный и слабоусвоенный.

При такой методике уже к концу II класса основная масса учеников после объяснения учителем темы может самостоятельно выполнять многоплановые работы и соблюдать при этом все или почти все изученные правила, необходимые для успешного выполнения конкретной работы. Однако, для того чтобы ученики не растеряли полученные навыки, мы время от времени делаем некоторые работы поэлементно, тем самым не только закрепляя усвоенные знания и способы действия, но и вырабатывая осмысленное пользование ими при выполнении самостоятельной работы.

Чередование изучаемых вопросов и видов труда. Как уже отмечалось, школьники младшего возраста не могут увлеченно заниматься одним делом длительное время (имеется в виду деятельность, связанная с систематическим и целенаправленным изучением какого-то материала, дающая какие-то конкретные продукты).

Чтобы поддерживать постоянный интерес к работе (а следовательно, и к учению), мы чередуем виды работ, темы, изучаемый теоретический материал, периодически возвращаясь к ним на более высоком уровне.

На одну тему мы отводим 3 - 5 занятий. Но потом мы даем не просто еще одну работу на эту же тему, а новую, по другому виду труда, или новые теоретические вопросы, а если не новые, то изучавшиеся, но не на прошлых уроках. Например, мы делаем маски из папье-маше 5 уроков. После этого ребята не занимаются папье-маше или лепкой, так как форму для маски они делали только что, а изготавливают изделия из дерева или бумаги. Точно так же, выполнив модели корабля из дерева, мы не продолжаем эту же работу, а делаем перерыв на несколько недель или даже месяцев и только тогда даем делать модель корабля, но уже более сложную.

Так же мы чередуем и изучение теоретических вопросов, например принципа составления электросхем. 3 - 5 занятий мы занимаемся схемами, а потом переходим, например, к изучению принципа сечения или делаем технический рисунок, но опять на это тратим не более 3 - 5 занятий. Потом через какое-то время снова возвращаемся к электросхемам, снова делаем технический рисунок, снова решаем задачи на построение третьей проекции по двум данным. Но в процессе этого чередования мы не обязательно догматически придерживаемся такого жесткого регламента - 3 - 5 занятий. Бывает, что изучению (особенно при повторении) теоретических вопросов мы уделяем всего 1 - 2 занятия. Иногда даем подряд два или даже три изделия из дерева, но только не по одной теме, например: макет дома (по бревнышку), аэросани с резиномотором, инкрустация по дереву.

Таким образом, благодаря тому что мы возвращаемся к одним и тем же вопросам, но на новом уровне, весь учебный материал уроков творчества является "текущим": ученик любого класса в любой период учебного времени в той или иной степени связан со всеми этими вопросами при выполнении практических или теоретических работ. Наша конкретная программа, хотя и предполагает выполнение учениками работ, предусмотренных программами для VI - VIII классов и начальных курсов специальных учебных заведений, все же составлена с достаточно большим запасом, чтобы ученики учились без особого напряжения, усваивали всё только на классных занятиях. За все 3 года не предполагается ни одного домашнего задания (если не считать, что ученики должны закончить работу дома, если они не успели сделать ее в классе, или прочитать предложенную учителем литературу).

Периодическое многократное повторение по-разному организованного изучаемого материала. В своей работе мы исходим из того, что для прочного и осмысленного усвоения каждого изучаемого вопроса нужно 100 - 200-кратное повторение его в различных вариациях и комбинациях на протяжении минимум полутора-двух лет. (Некоторые положения методики мы повторяем, чтобы выделить главное и заострить на нем внимание.)

Сам принцип работы, заложенный в основу наших уроков, предполагает повторение одних и тех же вопросов, причем немногочисленных, в течение всех трех лет обучения. Но повторяются они не однообразно, не на одних и тех же примерах (это привело бы к усталости и вызвало отвращение к учению), а в самых различных формах, в самых различных комбинациях, при выполнении разнохарактерных работ. Вот как, например, изучается понятие симметрии. С первых дней занятий ученик знакомится с этим понятием при изготовлении модели корабля. Он чертит корпус корабля в тетради, соблюдая симметрию, затем размечает дощечку, опять соблюдая это правило, на одном уроке применяя его неоднократно в разных условиях работы (причем учитель постоянно обращает внимание детей на необходимость соблюдения симметрии). На другом уроке он симметрию уже выдерживает при выполнении маски, потом при выполнении узора, при рисовании симметричных предметов и т. д. Таким образом, правило остается одно, а повторяется оно действительно сотни раз, но при этом ученик практически не испытывает в работе никакого напряжения. Будучи осмысленным, правило доводится до автоматического навыка.

Другой прием, позволяющий повторять вопросы разных разделов,- это включение их в начало урока (10-20 мин) перед основной темой. Так, урок (неважно какой - труд или рисование) начинается с устного счета. На это отводится 1 - 2 мин. Затем даются на доске задачи на построение теней от различных фигур - это еще 7 - 10 мин. После решения их на доске ученики по своему выбору две из них зарисовывают (с доски) в своих тетрадях (4 - 5 мин), а затем уже идет основная тема урока. Этот прием особенно эффективен в начале каждого учебного года, чтобы в короткий срок форсировать повторение всех узловых теоретических вопросов.

Новый теоретический вопрос изучаем на конкретных задачах 4 - 6 уроков подряд, потом перерыв, потом снова 2 - 3 урока решения задач, затем этот вопрос повторяем периодически на протяжении всех трех лет в различных вариациях. Вот как, например, мы учимся составлению электросхем (I класс, февраль - март). На первом уроке я показываю батарейку и лампочку и объясняю принцип действия электрической цепи. Затем рисую на доске схему с одной лампочкой, но без выключателя и говорю:

- Я нарисовал электросхему с одной лампочкой, но что-то я здесь недорисовал. Представьте себе, что у вас в комнате сделана электропроводка по этой схеме, где, как я уже сказал, чего-то не хватает. Какое неудобство вы будете чувствовать, находясь в этой комнате?

Для учеников, уже прошедших полугодовой курс уроков творчества, которые предполагают развитие быстроты реакции и сообразительности, этот вопрос не является сложным. Уже через несколько секунд раздается несколько голосов: "Она все время будет гореть!" Задаю новый вопрос: "Следовательно, чего не хватает в этой схеме?" Теперь уже весь класс хором отвечает: "Выключателя!" Показываю, как условно обозначается в схемах выключатель, и предлагаю перерисовать схему в тетради. На это ознакомление ушло 12 - 15 мин, затем начинается основной урок - рисование. На следующий день урок опять начинается со схем. Вызываю к доске 6 - 8 человек, которые рисуют схему с одной лампочкой и выключателем, и снова схемы перерисовываются в тетради. На это опять ушло 12 - 15 мин. На третьем уроке ученики снова чертят схему с одной лампочкой, затем я показываю схему уже с двумя лампочками и одним выключателем, ученики ее перерисовывают в свои тетради. На четвертом уроке повторяются схемы третьего урока. На пятом уроке рисую на доске схемы с двумя лампочками и одним выключателем, но лампочки расположены в различных комбинациях - или по вертикали, или по горизонтали. Эти схемы ученики опять перерисовывают с доски к себе в тетради. И на последнем, шестом, уроке ученики на доске повторяют все эти варианты и в последний раз перерисовывают в тетради 2 - 3 варианта по желанию. Затем в изучении электросхем делается 'перерыв на 2 - 4 недели, после чего материал повторяется периодически, по предложению ребят, на протяжении всех трех лет обучения. Такая тренировка не надоедает детям, они с интересом возвращаются к пройденному материалу, что способствует его осмысленному и прочному усвоению.

Все принимают участие в работе в течение всего урока. Мы стараемся строить урок так, чтобы все ученики принимали участие в работе в течение всего урока.

Вот как, например, это достигается. Урок рисования. Тема "Рисование рыбы" (И класс). Учитель называет тему урока и говорит.

- Сначала порешаем задачи: два плюс два!

Ученики знают, что начинается устный счет, и хором отвечают:

- Четыре!

- Четыре плюс четыре! - учитель, как дирижер, взмахивает руками, ученики вслед за взмахом отвечают:

- Восемь!

- Восемь плюс восемь! - опять взмах руки и вслед за этим мгновенный ответ:

- Шестнадцать!

Задания всё усложняются. Вот уже пошли задачи с трехзначными цифрами. Опять мгновенная реакция и правильный ответ. Если же в хоре голосов возникает диссонанс из-за неправильного ответа (неправильный ответ режет слух), то учитель снова называет этот же пример, и теперь уже все ученики отвечают правильно.

После устного решения 15 - 20 примеров (2 - 4 мин) учитель вешает таблицу с изображением какой-то детали. Ученикам предлагается нарисовать главный вид. Желающих хоть отбавляй. Вызываются к доске 6 - 8 человек. У доски думать не разрешается. Надо решить задачу с ходу, мгновенно. Если ученик задумался на 3 - 4 секунды, он тут же садится на место, а заканчивать работу вызывается следующий желающий. Ученики, которых не вызвали к доске, знают об этом правиле и внимательно следят за тем, что делается на доске. Кто первый заметит ошибку, тот и идет к доске, а "неудачник" садится на место. Так что класс внимательно следит за всем, что происходит у доски, и реагирует на все мгновенно. А тот, кто еще материал не усвоил, пойдет к доске в следующий раз, не справится - в следующий раз, через месяц - ведь все 3 года мы хотя и решаем вопросы различной сложности, но на одни и те же правила (по каждому разделу). Но у доски мы ученика не задерживаем. Ведь если он не знает материала, то, стой он хоть час, ему задачи не решить. Если же он просто ошибся, то в следующий раз он решит ее правильно, но зато остальные ученики на уроке не скучают. Двоек за неправильное решение задач мы, конечно, не ставим. Оценка ставится только за работу по рисованию и труду. К слову, такая методика вырабатывает у учащихся практически мгновенную реакцию в решении задач различного типа в пределах изученного материала. В буквальном смысле - ученик посмотрел на задание, и решение готово.

После решения задач начинается основная часть урока. Учитель объясняет, например, как рисовать рыбу, ученики хором по взмаху руки повторяют последовательность выполнения рисунка. Ну а дальше, при выполнении практической работы, делом заняты уже все.

Обучение творчеству. Организуя обучение творчеству, мы исходили из следующих положений (представим их в обобщенном виде).

1. Школьник, и тем более младшеклассник, не может создать оригинальный конкретный продукт, не имея необходимых для этого знаний, умений и навыков. Следовательно, практические задания в учебном процессе ему надо давать такие, которые опирались бы на уже имеющиеся у него знания, используя их при этом как можно полнее.

2. Работы должны выполняться с соблюдением грамотности. Грамотность - это правила. Знание правил и умение применять их на практике дают мастерство. Мастерство - это квалификация. В своей работе мы не идем по пути развития так называемой творческой фантазии без грамотного воплощения ее в конкретной работе (модель, макет, сказка, игрушка).

3. Младшеклассник в отличие от взрослого самостоятельно не может сделать грамотно многоплановую творческую работу. Даже если он и повторит за учителем все правила, которые нужно соблюдать при выполнении работы, на практике все же он их все равно выдержать не сможет. Следовательно, если только объяснить задание и этим ограничиться, работа будет сделана с нарушением правил, что недопустимо. Поэтому творчеству в начальный период нужно учить, постепенно усложняя задания и увеличивая меру отступления от образца.

4. Творческую деятельность школьника мы рассматриваем в совокупности с самостоятельной и не проводим резкой грани между ними, так как они тесно взаимосвязаны и одно способствует развитию другого. Самостоятельность ученика у нас проявляется в том, что он сам выбирает вариант задания, сам определяет форму изделия, объем работы. Без такой самостоятельности сколько-нибудь серьезно о творчестве говорить, пожалуй, нельзя. А творчество в нашей работе, как уже отмечалось, проявляется в том, что при единой для всех теме ученик создает оригинальное изделие с соблюдением изученных правил. Так что тема и правила исполнения работы едины для всех, а вариант работы ученик делает свой.

Пример: тема "Изготовление скульптуры рыцаря" (из пластилина на проволочном каркасе). Тема едина для всех - рыцарь. Все делают одинаковый каркас по самостоятельно выполненному чертежу, все прибивают каркас к подставке, все соблюдают единую последовательность выполнения работы, а вот форму лат, шлем, позу, оружие (меч или копье, со щитом или без щита) ученик выбирает по своему усмотрению. Поскольку ребенок может творить только в пределах имеющейся у него информации, то, чтобы эту информацию расширить, на доске вывешиваются таблицы с изображением разных рыцарских лат, шлемов, разного оружия и т. д. Таким образом, ученик создает свое произведение, используя подсобный материал, расширяющий его знания, способствующий выполнению грамотной и довольно сложной для его возраста работы (рыцарь - это I - II классы), по-разному компонуя детали.

Наши уроки проводятся и в классе, и в творческой комнате. Если занятия не связаны с одновременным применением нескольких инструментов (рисование, теория, некоторые работы по труду: изделия из соломы, бумаги, пластилина), то они проводятся в классе; если же требуется применение различных инструментов (модели, макеты), ребята отправляются в творческую комнату. Творческая комната - это обычная классная комната, в нашем случае кабинет рисования и черчения, где имеются необходимое оборудование, инструменты (пилки, ножи, дрели, стамески, тиски) и материалы (обрезки досок, фанеры, оргстекло, клей и т. п.).

Чтение научно-популярных журналов

В нашем опыте мы сделали попытку наладить работу по приобщению школьников к чтению научно-технической литературы, чтобы привить интерес к научно-технической информации и привычку следить за ней. Такую информацию удобнее всего почерпнуть из научно-популярных журналов "Юный техник", "Юный натуралист", "Знание - сила", "Вокруг света" и др. Мы придаем большое значение приобщению учащихся к чтению этих журналов.

Выше говорилось, что на уроки рисования отводится у нас 2 часа в неделю. Но так было не всегда. В первых двух потоках начальных классов, где проводились наши уроки, был только один урок рисования, а на другом уроке ученики решали задачи по черчению, вели устный счет, сочиняли сказки, пересказывали содержание статей, прочитанных в научно-популярных журналах, и т. п. Но при такой организации уроков ученики только раз в неделю занимались теорией, и поэтому в других двух классах мы сняли урок теории и ввели еще один урок рисования. И теперь уже мы почти на каждом уроке рисования, а иногда и труда отводим 5 - 10 мин на теоретические вопросы. Какой вариант лучше - пока сказать трудно.

Для ознакомления с научно-популярной литературой мы отводим тоже несколько минут на каком-либо уроке и делаем это так: учитель приносит в класс пачку разных журналов и предлагает желающим прочитать отмеченные им статьи (доступные по содержанию). При этом ставится условие, что на одном из следующих уроков ученик должен кратко пересказать содержание выбранной и прочитанной статьи. Очень быстро ребята обучаются такому краткому пересказу, за 2 - 3 мин они передают самую суть статьи. Журнал отдают учителю, а взамен получают новый. За три таких сообщения о прочитанном ставится отметка в творческом дневнике.

Польза от такого самостоятельного чтения огромна. Даже те, кто журнал не читал, слышат от товарищей сообщения по самым различным разделам науки, техники и искусства, а так как ребята слушают и читают с большим интересом, то эта информация оседает в памяти, и со временем у них создается общее представление о направлениях научно-технического прогресса.

Учет творческих работ школьников

Задача наших уроков - обеспечение единства обучения, воспитания, развития. Но среди этих общих вопросов достаточно ясно просматривается возможность решения и еще одной частной задачи - выявления, развития и учета индивидуальных склонностей и способностей детей, касающихся деятельности. Эти сведения в дальнейшем можно будет использовать в целях сознательного выбора школьниками профессии в соответствии с их способностями и увлечениями. С этой целью мы завели специальные (на каждого ученика) творческие дневники, в которых отмечаем выполненные самостоятельно (по своей инициативе) работы.

При выполнении изделия ученикам объявляется минимальное количество деталей, из которых оно должно состоять. Если ученик выполнит изделие с меньшим количеством деталей, то за него ставится только оценка. Если же деталей будет больше, то кроме отметки делается запись в творческом дневнике. Пример. Ученики делают модель корабля. Минимальная норма деталей - 5. Кто сделал корабль, в котором больше 5 деталей, тому работа отмечается в творческом дневнике, а у кого 5 и меньше, тому выставляется только оценка в журнале. Так же оценивается и решение задач по черчению, перспективе, электротехнике. Нормы количества деталей и задач для регистрации в творческом дневнике устанавливаются учителем на основании опыта руководства самостоятельной деятельностью учащихся. Если количество деталей строго определено и изменено быть не может, например в макетах-копиях стола и табуретки, то в дневнике отмечается хорошо выполненная и доведенная до конца работа. Читатель скажет: но ученики все должны довести работу до конца. Должны-то они должны, но, как показал опыт, не все это делают. На выполнение каждого изделия отведено количество часов, вполне достаточное для того, чтобы все могли выполнить работу до конца. Но часть учеников за это время выполнить работу все же не успевают. Закончить ее они могут после уроков дома или в творческой комнате, которая открыта 3 раза в неделю для учеников всей школы. Однако по своей инициативе это делают не все. Поэтому в творческом дневнике и отмечается только выполненная полностью работа.

В классном журнале работа оценивается по степени законченности и качеству исполнения (количество деталей на оценку не влияет). Например, если на корпусе корабля есть хотя бы 2 детали (палубные надстройки) вместо 5 по норме, но сделанные аккуратно, то в журнал ставится "5". Если же работа до конца не доведена (например, маска из папье-маше не покрашена или не докрашена), максимальная отметка за нее - только "4" и в творческом дневнике она не отмечается.

Во внеклассное время любой ученик может выполнять работу уже в соответствии со своими интересами в творческой комнате. Для учеников, серьезно работающих сверх учебной программы в творческой комнате, а среди младшеклассников такие тоже встречаются, заводится другой документ - "Творческая книжка школьника" (на каждого ученика она оформляется с IV класса).

Такой контроль позволяет проследить зарождение и становление склонностей, отношение к работе и ряд других качеств, касающихся деятельности. Ведь если ученик не стремится перевыполнить норму по объему работы в данном виде труда, значит, у него к этому склонности нет.

На первый взгляд для человека, не знакомого с такой формой учета, может показаться, что раз все ученики делают одно и то же, то и результат должен быть почти одинаков. Однако, как это иногда бывает в вопросах, не поддающихся математической формализации, "кажущееся", "само собой разумеющееся", а в отдельных случаях и общепризнанное мнение на практике не находит подтверждения. Так и в данном случае. При одинаковых условиях труда, при одном и том же учителе, при одинаковых для всех темах уроков результат самостоятельной и творческой деятельности резко различен. Это легко можно проследить по творческому дневнику.

Сравним два "полярных" творческих дневника - Саши И. и Иры М. У Саши минимальное в классе количество работ, хотя и выполнены они по 10 видам труда, а Ира - рекордсмен как по количеству работ (272!), так и по числу видов труда, которыми она интересовалась (28). Саша выполнял работы только на уроках, а Ира регулярно работала в творческой комнате. Даже только это отличие характеризует отношение учеников к деятельности вообще.

Оказалось, что двух одинаковых творческих дневников кет ни в одном классе. Если судить о деловых качествах, познавательном интересе, увлечениях, отношении к учебе детей только по отметкам в классном журнале, то мы мало что узнаем: почти все ученики имеют по труду и рисованию "4" и "5", и всё. Думаем, что творческий дневник и творческая книжка, продолженные в IV - X классах, дадут довольно полную характеристику интересов школьников, в частности в самостоятельной и творческой деятельности. Это позволит самому ученику трезво взглянуть на свои возможности при выборе профессии и увидеть эти возможности со стороны тем, кто будет принимать его на производство или в специальное учебное заведение.

Конечно, профориентация для ребенка очень отдаленная цель. Эта цель в начальный период обучения стоит только перед учителем и родителями. Но для ученика творческий дневник становится стимулом учебной и творческой деятельности. Школьник сам регулирует, сколько отметок в нем иметь, он знает, что его работы регистрируются и что даже через много лет он сможет показать его другим людям. Творческий дневник позволяет наладить контакт между родителями и учителем, облегчая руководство развитием индивидуальных способностей ребенка и контроль за его самостоятельной и творческой работой сверх учебной программы.

Известный советский писатель Василий Белов в своей книге "Лад" высказал очень близкую мне мысль: "Каждый ребенок хочет играть, т. е. жить творчески. Почему же с годами творчество понемногу исчезает из нашей жизни, почему творческое начало сохраняется и развивается не в каждом? Грубо говоря, потому что мы либо занялись не своим делом (не нашли себя, своего лица, своего таланта), либо не научились жить и трудиться (не развили таланта)".

Пробудить заложенное в каждом ребенке творческое начало, научить трудиться, помочь понять и найти себя, сделать первые шаги в творчестве, для радостной, счастливой и наполненной жизни - к этому и стремимся мы в меру своих сил и способностей, организуя наши уроки. Конечно, эту задачу не под силу решить одному педагогу. Но если каждый из нас задастся этой целью и будет стремиться к ней, выиграют в конечном счете наши дети, наше будущее.

предыдущая главасодержаниеследующая глава






В Минобрнауки рассказали о возможных изменениях в сдаче ЕГЭ

После 2020 года китайский язык станет пятым официальным языком ОГЭ

Чем уникальна система обучения в Люксембурге

В 2017 г. приемные кампании пережили 'самую глубокую демографическую яму'

Учеба за границей: особенности образования в неторопливой Дании

Три российских вуза попали в рейтинг 200 лучших университетов Европы

«Яндекс» бесплатно готовит к ЕГЭ

Отложенная взрослость: Как изменились пятиклассники за 50 лет

Десять вузов РФ вошли в топ-500 глобального рейтинга университетов RUR



Rambler s Top100 Рейтинг@Mail.ru