О предметах суждений и прении педагогических советов гимназии

(Печатается по изданию: Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. М., 1953.

В статье особое внимание уделяется лучшим методам обучения, умению учителя поддерживать внимание всего класса, созданию оптимальных условий для развития способностей учащихся и др. В этом и других циркулярах Н. И. Пирогова выражено немало глубоких педагогических мыслей, ценных практических указаний. Это действительно небольшие трактаты по педагогике.)

Экстраординарные педагогические заседания и циркуляры, содержащие в себе изложение мнений гимназических наставников, учреждены мною с тою целью, чтобы: 1) дать возможность гимназическим наставникам свободно, откровенно и беспристрастно обсудить различные педагогические меры и предлагаемые способы преподавания; 2) познакомить ближе высшие учебные инстанции как с господствующими, так и с исключительными взглядами наших педагогов; 3) дать средство высшим инстанциям судить по этим взглядам о степени развития нашей педагогики; 4) посредством размена взглядов познакомить и сблизить одну с другою различные дирекции округа; 5) наконец, чтобы учебное начальство могло удобнее сообщать всем дирекциям свои распоряжения и мнения о вновь предлагаемых педагогических мерах и способах преподавания.

Поэтому никто не вздумает, чтобы все излагаемые в циркуляре мнения, взгляды, способы преподавания и другие предложения гимназических наставников были безусловно одобряемы или принимаемы начальством округа.

Иначе оно бы не излагало в этих циркулярах взглядов, диаметрально противоположных один другому, или способов преподавания и мер, отсталых и несообразных с правилами здравой педагогики. Чтобы выработать педагогическое искусство для наших учебных заведений изнутри или из самого себя, нужно познакомиться сначала с ним так, как оно есть в настоящее время, хорошенько промерить его уровень и узнать, хотя приблизительно, направление большинства наших педагогов.

С другой стороны, для них необходимо узнать, как смотрит учебное начальство округа на их взгляды и предлагаемые ими меры, или, другими словами: им нужно так же хорошо знать направление учебного начальства, как и ему направление подведомственных лиц. В педагогике, возведенной на степень искусства, как и во всяком другом искусстве, нельзя мерить действия всех деятелей по одной мерке, нельзя закабалить их в одну форму; но с другой стороны, нельзя и допустить, чтобы эти действия были совершенно произвольны и диаметрально противоположны. Как то, так и другое противоречит духу здравой педагогики, успех которой в общественных учебных заведениях зависит, очевидно, от правильного и гармонического единства действий главных ее деятелей. Итак, педагогические совещания столь же необходимы для наставников, сколько и для самого учебного начальства. Но чтобы и наставники и начальство извлекали из них существенную пользу, необходимо согласиться в началах. Совещания не могут быть истинно научными, если они не будут чисто коллегиальными и если все голоса совещателей не будут равны. В этом мы все, конечно, согласны. Но можно ли согласиться, чтобы в деле педагогическом, следовательно в деле науки и искусства, верховным судьею было наше общественное мнение, и именно наше, еще не развитое, шаткое и даже нисколько не общественное? Нам многое еще придется уяснить и развивать прежде, нежели мы будем вправе положиться в делах науки и искусства на мнение нашего общества, едва-едва начинающего иметь, да и то еще смутное, понятие о сущности воспитания и образования. У нас не образовалось еще порядочного суждения между экспертами, а мы уже хотим апеллировать, обращаясь к целому обществу, которое должно сначала поучиться и кое-что заимствовать от людей науки. Для чего же не постараться сначала, чтобы хорошо выработалось, путем научным, общественное мнение наших педагогических учреждений? Не ясно также и то, как может быть критика, хотя бы она была и официальная, без права оправдания; тогда это не критика, а приказание. Наконец, решительно неясно уже, почему трудно рассуждать свободно тому, кто знает, что над ним есть приговор суда. Беспристрастный суд именно того и требует, чтобы подсудимый говорил и рассуждал свободно. Должен же быть сделан окончательный приговор суждениям для того, чтобы осуществить и возвести их на степень общих мер.

Этот окончательный приговор - будет ли он сделан общественным мнением или высшею инстанцией, - конечно, нисколько не препятствует никому оставаться при своем убеждении и даже защищать его гласно. Но как же можно осуществить мысль, чтобы приговор делали у нас одни педагоги, избранные общественным мнением? Если в этом случае под именем общественного мнения разуметь мнение большинства всех наших ученых экспертов, то, конечно, это было бы справедливо и прекрасно; но покуда у нас еще не существует такого ареопага; предоставить же решение педагогам, избранным общественным мнением публики, которых еще нет налицо, будет делом в настоящее время, по малой мере, ненадежным и несбыточным. Где, как и чем выразится это мнение, если бы оно и действительно существовало? Кто поручится, что мнение, которое вы называете общественным, не есть мнение одной партии?

Остается, следовательно, одно и именно то, что покуда и делается, хотя и с грехом пополам: предоставить решение большинству голосов коллегиального учреждения, считая - хотя и поневоле - его членов опытнейшими педагогами. И я не вижу, почему бы можно было менее верить этому большинству, чем другому, составляющему общественное мнение нашей публики. Если у нас существуют причины, которые препятствуют большинству коллегиальных учреждений делать беспристрастные и верные приговоры, то те же самые причины существуют и для большинства публики. Причины же эти очевидны, и из них одна - самая главная - есть недостаток основательного образования и шаткость убеждений. Эта шаткость обнаруживается везде, и даже в понятии о главных основах тех учреждений, члены которых, казалось бы, должны были иметь, судя по степени их образования, более ясные понятия.

Как иначе объяснить те странные взгляды, которые, например, имеют члены коллегиальных педагогических учреждений о действиях меньшинства; как объяснить иначе, что одни члены этих учреждений стараются ограничиться только исполнением формальных требований, а другие, считающие себя прогрессистами, ищут выражения общественного мнения у толпы незрелых учеников? Не лучше ли же при такой шаткости наших убеждений похлопотать предварительно о лучшей организации той среды, к которой мы принадлежим, и постараться путем убеждения и добросовестного труда развить здравое мнение об обязанностях в этой самой среде.

Обращаясь к самым первоначальным основаниям педагогики, мы видим: 1) что еще не все гимназические наставники (даже нового поколения) отдают преимущество тому способу преподавания, который наиболее содействует к развитию душевных способностей учащихся; 2) что не все еще наставники отвергают пользу и необходимость заучивания. Действительно, в деле практической педагогики, как и вообще во всех делах жизни, нельзя ничего не отвергать, не принимать безусловно. В практической жизни редко кому-либо удается быть таким твердым и счастливым, чтобы провести свои убеждения совершенно последовательно, не сбиваясь, без исключений и не давая поблажки обстоятельствам. Тем не менее нельзя не заметить, что в прениях наших гимназических наставников о педагогических принципах, как и всегда во всех прениях, спор идет более о словах, нежели о сущности дела. Одни говорят, что преподаваемая наука должна служить сама себе целью, что главная и единственная цель преподавания есть сообщение и усвоение знания. Другие, напротив, утверждают, что в гимназиях каждая наука не есть цель, а только средство; главное же есть развитие способностей. Но кто не поймет, что, с какою бы целью вы ни излагали науку, все-таки знание есть и всегда будет conditio sine qua non (Необходимое условие (лат).) для достижения этой цели? В этом, верно, согласны обе стороны. Но какое знание?

Верно, ни те, ни другие сторонники не будут защищать то официально-школьное знание, которое я, пожалуй, назову экзаменационным и классно-переводным. Верно, и те, и другие искренно желают, чтобы их ученики усвоили себе сколько можно сознательнее истинное знание науки. Такое знание не может быть одним чисто формальным; оно непременно должно касаться и самого содержания; оно всегда будет сообразно и с возрастом, и со способностями ученика. Если так, то о чем же спор? Всякий, кто сам учился не напрасно, должен знать по опыту, что в каждой науке или, по крайней мере, в каждой группе наук есть своя собственная образовательная сила, которая не останется без действия на дух и на характер ученика, как скоро истинное знание науки им будет действительно усвоено. Следовательно, тот наставник, который излагает науку так, что она сознательно усвояется учеником, уже ео ipso (Этим самым (лат.).) и действует на развитие его душевных способностей. Итак, главное - для учителя - суметь изложить свой предмет именно так, чтобы ученик его усвоил.

Вот об этом-то и нужно рассуждать: докажите на опыте фактами, что ваш способ преподавания достигает именно этой цели, тогда вы тем самым непременно докажете, что та или другая способность вашего ученика развилась посредством вашего способа преподавания. Взяв отвлеченно, главная заслуга будет, конечно, принадлежать не вам, а общеобразовательной силе самой науки; но практически наука без лиц не существует, - следовательно, все-таки заслуга останется за вами. Правда, образовательная сила каждой науки распространяется не на одну только, а более или менее на все способности учащегося; которая же именно из его способностей разовьется наукой по преимуществу - будет зависеть от четырех условий: 1) от свойства самой науки; 2) от личности и степени развития ученика; 3) от личности и степени образования учителя и 4) от способа преподавания избранного им предмета. Итак, опять важный предмет для обсуждений. Доказывайте опять фактами, что избранный вами способ преподавания соответствует лучше, чем другой, степени развития и личностям большей части ваших учеников.

То же должно заметить и о необходимости заучивания. Одни говорят, что «заучивание есть остаток прежней схоластической (школы) рутины, требовавшей «jurare verha magistri» (Слепо следовать словам (лат.).); что оно не только не развивает учеников, но, напротив, подавляет всякое умственное и душевное развитие». Другие говорят, что «заучивание необходимо, что его нечего пугаться, что без него нельзя совсем научиться некоторым предметам (например, иностранным языкам и грамматическим формам), что без него преподавание может обратиться в игрушку» и пр.

Но слава богу, у нас уже нет таких закоренелых приверженцев заучивания, которые не требовали бы вместе с заучиванием, чтобы оно было разумно. Что же значит это требование? Что значит это разумное заучивание? Не то ли, что оно не должно быть делом одной памяти, а разумным усвоением знания? Если так, то и спорить не о чем.

Все знают, что один разум, без памяти, не может действовать. Нельзя составить ни одного силлогизма (Силлогизм - умозаключение, в котором из двух данных суждений (посылок) получается третье (вывод).), даже и энтимемы (Энтимема - неполно приведенный аргумент, недостающие части которого подразумеваются очевидными.), без памяти. Кто забудет первую или вторую посылку, тот и до заключения не доберется. Но можно ли разумное и, следовательно, сознательное усвоение знания памятью назвать заучиванием? Это - вопрос, о котором если будем спорить, то будем спорить о слове, а не о деле. От разумно заучивающего, или, лучше, от разумно помнящего дело, верно, никто не будет требовать, чтобы он всегда отвечал учителю слово в слово по книге или по тетрадке. Никто также не скажет, что подчинение памяти разуму обращает преподавание в игрушку потому только, что оно облегчает знание, делая его сознательным, или, лучше, делая его именно тем, чем оно должно быть, т. е. истинным знанием.

Упомяну, наконец, еще об одном взгляде на гимназическое преподавание. Этот взгляд, оставленный без обсуждения, мог бы подать повод к прению уже не об одних словах.

Утверждают, что много времени теряется понапрасну «в спрашивании уроков, которое, при рациональном воспитании, совершенно не нужно». Другие, напротив, утверждают, что «нужно задавать ученикам не только то, что во время каждой лекции объяснено, но и требовать, чтобы они повторяли предыдущий урок, и так продолжать распоряжаться с репетицею и уроком в течение целого года. По этому способу ученик повторяет каждую лекцию два раза, и то в скором времени после объяснения оной. При этом нужно еще, чтобы ученики составляли для себя конспекты по изученному ими предмету». Вот какие противоположные мнения еще господствуют в нашей педагогике. Вот как мало мы имеем еще положительных правил о выгодах и невыгодах той или другой методы преподавания. Как далеки мы еще от того, чтобы действовать сообща, по определенным и точным началам. Одни из наших гимназических учителей смотрят на свои обязанности, как профессора университета, и считают уроки бесполезными; другие находят спасение только в репетициях и конспектах. Но разберите и обсудите беспристрастно, и вы увидите, что во всех этих крайностях есть доля правды. Примените и сюда те же четыре условия, от которых зависит действие образовательной силы наук на развитие той или другой способности ученика, и вы увидите, в чем дело. Нельзя всех и каждого стричь под один гребень, а действовать разумно, применяясь к свойству самого предмета, к личности и степени развития учеников и самих учителей, - вот в чем заключается главное дело педагогического искусства.

Это-то и должно быть по преимуществу предметом обсуждения педагогических советов. Что касается до меня, то я разделяю об этом предмете мнение, что «учитель никогда не должен проводить резкой черты между так называемым спрашиванием и объяснением урока». Метода преподавания, наиболее соответствующая духу гимназического учения, есть, и по моему мнению, та, которую употреблял Сократ.

Но как Сократов, сколько мне известно, еще нет между нашими учителями, то, конечно, нельзя вменить им в обязанность, чтобы они так же излагали свой предмет, как это делал греческий философ. Сократов способ требует большой сноровки и логики. Немногие владеют искусством делать логические наведения так, чтобы учащиеся незаметно и непринужденно доходили до сознательного ответа на заданный вопрос. Но как бы ни были различны личные способности, сведения и степень развития наших наставников и как далеко они ни отстояли от Сократа, все-таки они все должны почитать прямою их обязанностью удерживать внимательность целого класса в постоянном напряжении. И в этом отношении нельзя не согласиться, что весь успех «гимназического учения основан на взаимодействии учителя и учеников».

Я бы желал, чтобы педагогические советы гимназий серьезно занялись изобретением мер, необходимых для поддержания внимательности в наших классах. Опыт убедил меня, что в наших гимназиях еще весьма немногие из учителей обратили внимание свое на внимательность учеников. Входя в класс, видим учеников, сидящих перед раскрытыми учебниками; один из учеников обыкновенно стоит и отвечает; другие сидят и читают про себя в книге или тетрадке; никто не следит за ответами товарищей; немногие слушают учителя. Я не раз пробовал останавливать отвечающего на недоконченном ответе, заставляя продолжать другого, сидящего через одну или две скамейки, и нередко убеждался, что он совсем и не слышал, о чем шло дело. Можно ли ожидать успеха при таком способе преподавания? Можно ли думать, что гимназист, привыкший быть невнимательным, или, лучше, не научившийся быть внимательным в классе, будет с пользою посещать университетские лекции, где он уже совершенно предоставлен самому себе? Быть внимательным к словам и мыслям другого есть искусство, и искусство нелегкое, которому нельзя научиться, не упражнявшись с ранних лет; а кто не научился ему в школе, тот не годится и для университета. Пора, пора понять нам, что обязанность гимназического учителя не состоит только в одном сообщении научных сведений и что главное дело педагогики состоит именно в том, как эти сведения будут сообщены ученикам. Ошибаются те из наставников, которые думают, что они все уже сделали, если изложили науку ученикам в современном ее виде. Наука - дело великое, безграничное, едва достижимое и для жизни, не только для школы. Если школе удастся сделать учеников восприимчивыми к науке, дать им сознательное научное направление, поселить в них любовь к самостоятельным занятиям наукою, то больше ничего и требовать нельзя.

Школа только тогда достигнет своего назначения, когда вышедший из нее ученик будет понимать, что такое научная истина, когда ему будет указано, что такое истинная наука, и когда он научится вырабатывать ее из себя самого сознательно и самостоятельно. Но этого-то именно наши школы если и постигают, то далеко еще не достигают. И могут ли они достигнуть, если не стараются всеми силами развить внимание учеников - это первое и основное условие всякой, и научной, и практической, самостоятельности. Рассмотрите начало всякой науки, всякого открытия, читайте жизнеописания высоких деятелей науки, и вы убедитесь, что первым основанием всему была внимательность. Только тот постигал истину, кто внимательно изучал природу, людей и самого себя.

Итак, я предлагаю дирекциям, ревностно заботящимся о распространении истинно научного образования, возбудить в заседаниях педагогических советов следующие жизненные вопросы нашей педагогики: 1) какой способ изложения при данных местных условиях должен считаться удобнейшим для сознательного усвоения каждой науки; 2) как направить изложение каждого предмета к развитию той или другой душевной и умственной способности большей части наших учащихся и 3) какими мерами возбудить и поддержать внимательность целого класса, столь необходимую для усвоения науки.