Записка о направлении и методах первоначального образования народа в России

(Печатается по изданию: Киреевский И. В. Критика и эстетика. М., 1979. С. 382- 392.

Записка о направлении и методах первоначального образования народа написана Киреевским в 1839 г. и передана попечителю учебного округа графу С. Г. Строганову. Поводом послужили личные наблюдения И. В. Киреевского в качестве почетного смотрителя уездного училища в г. Белеве за постановкой обучения в нем. Т. Н. Грановский, ознакомившись с рукописью по просьбе автора, дал ей краткую, но точную и справедливую оценку. Киреевский, считал он, «написал превосходную статью о преобразовании народных училищ и подал ее в виде проекта графу. Осуществление его идей оказалось невозможным, но в них много глубокого, и, несмотря на его прочие заблуждения, мистицизм, болезненный патриотизм, у него видно необыкновенное сознание настоящего момента русской истории» (цит. по: Киреевский И. В. Критика и эстетика. С. 427).)

Грамотность и вообще первоначальное обучение народа может быть полезно и вредно, смотря по характеру самого учения и тем обстоятельствам, в которых находится обучаемый класс.

Полезная сторона образованности очевидна и всеми признана. Обыкновенно думают, что она исправляет и развивает понятия о религии и нравственности, облегчает и расширяет частную деятельность, смягчает нравы, сближает классы, открывает дорогу дарованиям необыкновенным, часто затерянным и зарытым в невежестве, дает возможность к познанию законов, помогает уничтожению злоупотреблений судопроизводства, приготовляет развитие общей государственной справедливости, расширяет потребности жизни, ускоряет обращение капиталов и пр. и пр.

Но что, если понятия, получаемые народом посредством грамотности, будут неистинные или вредные? Если вера вместо своего утверждения и развития встретит только запутанность и колебание? Если нравственность классов высших хуже народной и, следовательно, большее сближение с ним ослабит нравы и привычки добрые, вместо того чтобы просветить и просветлить их? Если, выходя из прежнего круга понятий, простолюдин не находит другого круга сомкнутого, полного и удовлетворительного, но встречает смещение познаний, без опоры для ума, без укрепления для души? Что, если прежнее состояние так называемого невежества было только состоянием безграмотности? Если, может быть, народ уже прежде имел и хранил в изустных и обычных преданиях своих все корни понятий, необходимых для правильного и здорового развития духа? Если его ошибки против нравственности были не столько следствием ложных мнений, сколько следствием человеческой слабости, сознающей, впрочем, свою беззаконность, - слабости, которая обыкновенно только увеличивается посредством грамотности? Если большее познание законов не увеличит чувства законности? Если, основываясь на худшей нравственности, оно произведет одно желание подыскиваться под буквальность форм и пользоваться познанием закона только для безопаснейшего уклонения от него? Если словесность государства или ее часть, доступная народу, представит ему пищу для ума бесполезную, не представляя необходимой, и выведет его любопытство из сферы близкого и нравственного в сферу чужого, смешанного, ненужного и если не прямо безнравственного, то уничтожающего нравственность своею холодностью к ней, своею беззаботностью о существенном, магнетически сообщающуюся уму людей простодушных, доверчивых, всегда склонных к подражанию, всегда готовых верить первому говорящему, и особенно говорящему книгою, всегда близких к самомнению, всегда недовольных всяким стеснением, недовольных советами благоразумия, всегда склонных принимать уроки прошедшего за неповторимые и надеяться на будущее, которое, по их мнению, есть только отдаленное исполнение их собственных желаний?

Само собою разумеется, что последствия такого порядка вещей могут быть гибельны. Видимое смягчение нравов не заменит разврата нравственности; улучшения внешние не заменят упадка внутреннего, наслаждения чувственности страданий душевных, неизбежных с развратом, с утратою личного достоинства и взаимной доверенности, с холодностью к ближнему, с расчетливостью вместо совести, с своекорыстием, с обманом, с корыстолюбием, с брожением развязанных страстей, с преследованием невозможной мечты, беспрестанно изменяющей форму и в сущности своей сводящейся всегда на одно чувственное удовольствие.

Как должен поступать в этом случае человек благонамеренный? Чего должен он желать, чему содействовать?

Труден выбор между невежеством и развратом. Впрочем, если бы даже и возможно было частному убеждению решиться на выбор одного из этих двух зол, то, во всяком случае, исполнение его мысли было бы невозможно. Избрав невежество, мы забываем, что оно не может оставаться в одинаковой степени, но непременно влечет за собою собственное свое возрастание и при некотором усилении достигает того же разврата, которого мы хотели избегнуть. Кроме того, грамотность и элементы первоначального просвещения уже так распространены в наше время, что совершенно уклониться от их влияния невозможно и, следовательно, противодействовать им значило бы допустить их распространение беззаконное, контрабандное, не допуская законного и хотя несколько целительного.

Приверженцы первоначального образования оправдывают зло, им производимое, возможностью будущего искупающего усовершенствования; приверженцы невежества не имеют и этого утешения.

Взгляд на Россию особенно убеждает в истине, что невежество низшего класса не спасает его от разврата. Каково бы ни было наше мнение о прежней образованности нашего народа: предположим ли мы ее в непонятно высоком развитии, как думают некоторые, или даже на той самой степени, на какой она находится теперь, ибо низшей степени мы предположить не вправе, - но во всяком случае должны мы будем сознаваться, что недвижность умственная не сохранила народ от упадка нравственного. В доказательство заметим постепенно и явно охлаждающееся чувство к вере; давно уже распространенное неуважение к духовенству; беспрестанно более и более увеличивающуюся страсть к вину, особенно в городах, где более просвещения, - между тем как тому (назад) триста лет вино не только не было необходимою потребностью народа, но даже вовсе было неизвестно в России; потом -- постыдные болезни разврата, беспрестанно более и более искажающие народ; потом - ослабление семейных устройств, легкость в нарушении клятвы и пр. и пр.

Но может быть, скажут, что причина упадка народной нравственности заключается не прямо в его невежестве, но, скорее, в разврате высших более или менее прикосновенных с ним классов. Во всяком случае, однако, невежество не было для народа защитою, и нельзя не сознаться, что, сравнив теперешнее его состояние с прошедшим, сообразив вместе только одни вышеприведенные черты его упадка, страшно за будущее. Ибо со всех сторон грозит ему искажение: физическое, нравственное, религиозное, общежительное и все, что за тем следует, - если возрастание зла не остановится.

Конечно, ложность просвещения высшего класса и ложность отношений этого просвещения к народу были одною из главнейших причин его упадка. Но с другой стороны, надобно согласиться, что способы первоначального образования народа могли бы и могут хотя несколько содействовать к его улучшению. Рассмотрим эти способы.

Грамотность, отдельно взятая, отдельно от развития известных положительных истин, отдельно от всякого определенного направления, непонятно почему могла бы быть полезна и желательна. Соединяя понятия народа с ходячею литературою, она особенно сблизит его с произведениями так называемого легкого чтения - чтения приятного, бесцельного, по крайней мере бесполезного и потому именно всего более сродного умам необразованным даже и в том случае, когда бы литература государства была богата произведениями другого рода, особенно для народа составленными, примененными к его понятиям и потребностям, соглашенными с его коренными убеждениями. Но словесность текущая, сообщая низшему классу понятия, господствующие в общем направлении умов, нечувствительно поставляет его образ мыслей в противоречие с понятиями веры, из которой до сих пор он почерпал всю, так сказать, организацию своих убеждений, и этот внутренний разбор, конечно, не может быть средством к его улучшению. Чтобы грамотность, отдельно взятая, была полезна для народа, надобно, чтобы прежде изменился характер словесности вообще и господствующий образ мыслей высших классов, производящих у нас словесность. Но это событие должно зародиться в университетах и, так сказать, пробиться сквозь всю массу настоящего просвещения, прежде чем достигнет до народа.

Сведения технические, кроме общего результата, заключающегося в усовершенствовании государственных промышленностей, имеют еще и ту неоспоримую выгоду, что обучаемому классу дают возможность к улучшениям хотя физического своего благосостояния. Но и здесь одно печальное замечание встречает нас, именно то, что почти все ремесленники наши подвержены разврату, что, чем выгоднее ремесло, тем более разврата, чем сильнее и развитее природное дарование, тем более оно окружается слабостию.

Из этого наблюдения, кажется, нельзя не вывести, что даже и техническая образованность теряет свою пользу, когда она не соединяется с устроением других пружин, очищающих и сохраняющих нравственность.

О других науках, обыкновенно преподаваемых в народных школах, как-то: о первых началах истории, географии, арифметики, можно сказать почти то же, что о сведениях технических, выключая только, что они имеют менее влияния на улучшение физического благосостояния. Но и они могут быть полезны, или бесполезны, или даже вредны, смотря по нравственному направлению лица, их приобретшего. Населения городских кабаков и не менее развратных мест судейских писцов и приказных большею частию состоят из грамотного и ученого класса простого народа.

Какое же просвещение остается еще для народа? Остается познание веры.

С первого взгляда кажется, что изучение догматов веры не имеет ни одного из неудобств других образованностей и, напротив того, может служить исправлением их недостатков. Но при более внимательном рассмотрении нельзя не согласиться, что и это предположение имеет свои ограничения, если мы будет говорить о той методе обучения, которая теперь употребляется в наших первоначальных училищах. Конечно, познание религии само по себе не может быть вредным; но при некоторых обстоятельствах, кажется, оно могло бы быть еще полезнее. Постараюсь развить эту мысль.

Вера не есть только знание. Она есть убеждение, связанное с жизнию, дающее особенный цвет, особенный склад всем другим мыслям и понятиям и определяющее поступки человека столько же своею непосредственною силою, сколько влиянием своим на посторонние мысли, понятия, желания и чувства, часто не имеющие с нею видимого соприкосновения. Но в отношении своем к догмату вера имеет несколько общего с чувством изящного: ни одно философское определение красоты не может сообщить понятия о ней в той полноте и силе, ни даже в той правильности, в какой сообщает его одно воззрение на изящное произведение. Таким образом, и вера передается более примером жизни и воли, чем словом; более словом применения, чем словом объяснения, и если дело идет о догмате, то, конечно, более простым его изложением, чем ученым доказательством.

В прежние времена, когда, без сомнения, было более веры, изложения догматов было без сравнения менее. Общенародное преподавание их есть нововведение весьма недавнее, которому первый пример подали государства протестантские. Но в протестантских государствах вера, лишенная таинственной стороны своей, вся и вполне заключается в разумном понятии догматов. Там она одна из наук, основанных на развитии чистого разума и ежедневной наблюдательности; там вера действует на убеждение наравне с расчетом вероятностей, а потому не только не противоречит настоящему, логически-материальному развитию просвещения, но, напротив, находит в нем свое прямое дополнение и подтверждение. Оттого, может быть, замечаем мы особенное процветание элементарных школ в государствах протестантских; оттого грамотность там не портит, но исправляет нравственность низшего класса, ибо не разрушает в нем чувства религиозного, не имеющего ничего таинственного и превышающего простой, обыкновенный разум. У нас, напротив, главная сила веры заключается не в расчетливом избрании выгоднейшего для жизни, но в убеждении, заключающемся вне обыкновенного логического процесса. Потому хотя в сущности своей оно и не противоречит истинному развитию разума, но из него одного и не выводится; когда же является единственно в форме знания или в догматике, то теряет лучшую часть своей силы. Может быть, даже (если выбирать крайности) для православного христианина, знакомого только с теми догматами, которые и вне школ не могут не быть ему известны, полезнее было бы знать то, что он не знает своей веры, чем думать, что он достаточно изучил ее.

К тому же надобно забывать, что неверие, по счастию до сих пор распространившееся у нас только в высших классах, произошло не от незнания догматов, но незнание или забвение их было уже следствием неверия. Причины последнего должно искать не в ложных понятиях о догматах, но в ложном развитии мыслей, окружающих веру, а именно в ложном образовании понятий, принадлежащих философии, и особенно ее логической части. Вникая в историю европейских убеждений, можно, кажется, доказать очевидно, что ни шутки Вольтера, несмотря на все его остроумие, ни злоупотребления западного духовенства, ни брожения политических и гражданских интересов не могли бы распространить почти всеобщего упадка веры в прошедшем веке, если бы век не был приготовлен к тому материальностию своих логических понятий. Ибо, не признавая ничего в познании, кроме чувственных отражений, мог ли ум человеческий допустить духовность и в понятиях веры? Немецкие философии, уничтожив материальный взгляд на познавательную способность, уничтожили вместе и материальные понятия о предметах духовных в науках. Но в свою очередь они отдалили человека от веры односторонностью своего диалектического развития и своею ложною критикою ума (Здесь говорится не о Кантовой критике ума, но о большей части систем немецких философов вообще.), признающего логический разум верховным судьею истины. Другая критика познавательной способности, может быть, может восстановить истинное, здоровое воззрение ума на веру; но до сих пор нельзя не сознаться, что общий склад европейского разума противоречит истинному чувству веры, и потому нельзя не стараться о совокуплении всех возможных средств к поддержанию того, что есть существеннейшего для человека и народа. Потому я думаю, что догматическое обучение религии, делающее из веры только одну из наук, могло бы с большею пользою заменено быть другим способом передавания религиозных истин.

Наше богослужение заключает в себе полное и подробное изложение не только тех догматов, которые преподаются в школах, но даже почти всех тех вопросов, которые вообще могут тревожить любознательность ума просвещенного. Следовательно, если бы народ наш, ходя в церковь, понимал службу, то ему не нужно бы было учение катехизиса, - напротив, он знал бы несравненно более, чем сколько можно узнать из катехизиса, и каждую истину веры узнавал бы не памятью, но молитвою, просвещая вместе и разум и сердце. Но для этого недостает нашему народу одного: познания словенского языка.

По необыкновенно счастливому стечению обстоятельств словенский язык имеет то преимущество над русским, над латинским, над греческим и над всеми возможными языками, имеющими азбуку, что на нем нет ни одной книги вредной, ни одной бесполезной, не могущей усилить веру, очистить нравственность народа, укрепить связи его семейных, общественных и государственных отношений. Потому я думаю, что изучение его вместо утонченностей катехизиса и русской словесности могло бы служить одним из сильнейших противодействий тому, что может быть вредного для народа в науках, взятых отдельно от религии.

Если же изучение катехизиса не может быть совершенно отложено; если невозможно также преподавать его сокращеннее, оставляя в настоящем виде только для гимназий, а для народных училищ выпуская все философствования, подразделения, диалектические выводы и логические определения, - если это невозможно, говорю я, то, кажется, возможно бы было, по крайней мере, не настаивать в учении на этих утонченностях, обращая главное внимание на немногое существенно нужное.

Изучение русской словесности также безвредно, кажется, может быть отложено до гимназии, ибо по приведенным причинам вряд ли в училищах оно принесет много пользы. По крайней мере, хорошо бы было ограничиться одною грамматикою, и то в самом кратком изложении, единственно в отношении практическом. Для этой цели, кажется, лучше других руководств может служить «Российская грамматика», изданная для народных школ по особому повелению Екатерины II. К ней могут быть прибавлены самые краткие правила правописания, но не думаю, чтобы полезно было прибавлять к ней метафизику синтаксиса.

Грамотность словенская уже самою особенностию букв могла бы возбудить охоту к чтению книг духовных скорее, чем гражданских, - полезных скорее, чем бесполезных, а между тем она достаточна для преподавания в школах некоторых сведений технических, некоторой части географии, истории, арифметики, геометрии, приспособленной к народным понятиям, и даже некоторых необходимейших и особенно для обучаемого класса касающихся законов.

Само собою разумеется, что с изучением словенского языка должно соединяться изустное толкование молитв, Нового завета, Псалтыри и возможно краткое объяснение литургии. Ибо не незнание веры желательно для народа; напротив, желательно только, чтобы способ узнавания развивал в нем чувство вместе с понятием. Школа должна быть не заменою, но необходимым преддверием церкви.

Таким образом, и другие науки, опираясь на чувство веры, могли бы оставлять след более полезный. Но сама метода их преподавания должна также соображаться с главною целию обучения.

Двумя силами действует наука на человека: суммою заключающихся в ней понятий и способом их сообщения. Способ приобретения сведений развивает некоторые отдельные способности и сообщает некоторые привычки, то укрепляя память, то возбуждая сообразительность, то остроумие, то особенно смысл математический или механический и пр. и пр.

Потому при составлении учебных книг и при самом преподавании наук должно обращать внимание не столько на передаваемые сведения, сколько на влияние самого способа преподавания.

Обыкновенно думают, что единственное орудие для приобретения всякого рода сведений есть грамотность, и потому стараются особенно возбудить в учениках охоту к чтению вообще. Соображая с вышесказанным, я думаю противное. В первоначальных училищах, кажется, полезнее было бы возможно большее сообщение сведений о предметах нужных при возможно меньшем чтении. Ибо народ, переходящий прямо от школ к деятельности, в развитой охоте к чтению вообще найдет не средство к образованию, но только средство к подчинению своих понятий самой низкой частию литературы. В гимназиях отношение противное: там охота к чтению вообще может быть даже полезнее самих сведений, ибо более развивает ум и лучше приготовляет его к занятиям университета, где опять любовь к неограниченному чтению должна быть ограничена любовью к изучению одного предмета.

Сказанное, кажется, могло бы следующим образом применено быть к методам преподавания в училищах.

История состоит из двух частей: из хронологии и повествования. Первая требует памяти, так сказать, механической; вторая - тоже памяти, но оживленной воображением, соображением и до некоторой степени сочувствием. Потому хронология, кажется, могла бы удобно изучаться по методе Язвинского (Метода Язвинского - мнемонический метод изучения истории, предложенный педагогом А. А. Язвинским (первая половина XIX в.).), если только учитель ограничится самыми важнейшими событиями; но повествование этих важнейших событий должно происходить изустно, с подробностью, доведенною до занимательности анекдотической, относясь, разумеется, преимущественно к истории священной и русской.

Для такого преподавания хорошо бы иметь особые книги, где бы искусно выбрано было одно необходимое и где бы различными шрифтами отличено было назначение для ученика, от назначенного для учителя. Но за недостатком таких книг могут служить и настоящие, где на полях может быть замечено то, что должно изучаться, то, что должно рассказываться, и то, что должно быть выпущено.

Я думаю, для этого особенно полезно бы было издать для народных училищ историю в картинах, где бы каждое значительное событие, каждый особенный период времени имел свое изображение, где бы каждый век имел свою краску, как государства на географических картах, и где под каждым изображением нарисованы бы были современные ему изобретения в науках, искусствах, общежитии, ремеслах и т. п. Пример последнего можно найти в некоторых французских изданиях. Таким образом, цепь событий и история просвещения, взаимно связываясь, взаимно бы друг другу объясняли, а одинаковость красок в одновременных событиях могли бы, кажется, с успехом заменить даже хронологии по методе Язвинского, которая, без сомнения, имеет много полезного как средство, помогающее памяти, но зато имеет и вредную для развития ума сторону: бессмысленность самого процесса запоминания.

Обыкновенные методы преподавания географии имеют также свои неудобства. Они затрудняют память, передают большею частию одни названия без достаточного соединения с ними понятий, сообщают менее воззрений, чем слов, которым самое их множество не позволяет довольно укрепиться в памяти, и потому через короткое время они или совершенно забываются, или смешиваются в уме и большею частию остаются бесплодными. Пособить этим неудобствам, кажется, могла бы другая метода, превращающая книжное учение в рисование. Я предполагаю черный глобус и несколько черных досок, по которым проведены белые линии в виде градусов, рассекающие глобус и доски на квадраты. На этих досках могли бы ученики мелом списывать с карт границы государств, руководствуясь положением градусов, проводить реки, каналы и, где нужно, целые системы водяных сообщений, в отношении к ним обозначить места городов и таким образом невольно связывать с названиями мест мысль об их положении, о климате, о взаимной отдаленности, о средствах сообщения и пр. и пр. Занятие это было бы и приятнее для ученика, и быстрее для учения, и прочнее для памяти, и легче для учителя, и полезнее для дальнейшего гимназического приобретения сведений, основываясь не на звуке слов, но на пластическом воззрении на землю.

Выигранное таким образом время можно бы употребить еще на другие предметы, ибо ученики в школе остаются иногда по четыре года и более. Так, если бы могла быть составлена для них особая книга из «Свода законов», то, я думаю, не бесполезно было бы им (не изучая нисколько судопроизводства, чтобы не получить охоты к тяжбам) узнать только исключительно свои права и обязанности.

Еще другой предмет, кажется, был бы не менее полезен, а именно преподавание некоторых

Для этого также нужно особое сочинение, которое, впрочем, должно быть составлено с необыкновенною осторожностью. Ибо здесь каждая мысль парадоксальная или даже сомнительная может иметь видимо вредное влияние. Кроме того, сочинение должно быть написано кратко, понятно для ребенка, рассказывая, но не доказывая, предлагая примеры для каждой мысли, не касаясь излишних утончен-ностей и не касаясь экономии правительственной. Таким образом, все сочинение, заключаясь в небольшом числе страниц, могло бы изложить общие начала ценности, законы изменения цен, разделение работ, силы капиталов, сущность и важность кредита и пр. и пр., и всегда постоянно имея в виду ту истину, которая служит основанием всех практических применений политической экономии, т. е. главная пружина богатства есть кредит, а главная пружина кредита есть нравственность и что источник всего есть труд.

Результаты сказанного сводятся к тому,

что направление народного образования должно стремиться к развитию чувства веры и нравственности преимущественно перед знанием;

что лучшее средство к сей цели есть изучение словенского языка, дающее возможность церковному богослужению действовать прямо на развитие и укрепление народных понятий;

что методы преподавания в школах должны сообразоваться с самою целию первоначального обучения;

что вследствие этого изменения методы должны клониться к быстрейшему сообщению возможно больших сведений о предметах нужных при возможно меньшей книжности и к соединению истин практических с нравственными.

Впрочем, вопрос о пользе предлагаемых изменений, отдельно рассматриваемых, не совпадает еще с вопросом о возможности их введения; и если введение их возможно, то в какой мере и в какой постепенности и не противоречит ли другим важнейшим отношениям? Только общий ход государственной машины может определить потребное движение отдельных колес...