Школа и педагогическая мысль России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.)

В конце XVIII и первой половине XIX в. общая политическая ситуация в Европе, в том числе и в России, складывалась под влиянием буржуазно-демократических движений вообще и буржуазно-национальных в частности. Во всех странах Европы росло освободительное движение, которое проявлялось в стихийных крестьянских восстаниях, в организованных выступлениях буржуазно-демократических элементов. Повсеместно отмечалось обострение классовой борьбы.

Социально-экономическое развитие России в первой половине XIX в. характеризовалось дальнейшим углублением процесса разложения феодально-крепостнической системы хозяйства. Развитие капиталистических отношений, растущее товарное производство, оживление торговли, появление крупных городов с промышленными окраинами ставили новые задачи перед существующей системой образования. Новые средства транспорта, новые машины и оборудование требовали специально подготовленных работников, имеющих профессиональное образование.

К началу XIX в. общее образование в России было представлено малыми и главными училищами, созданными в 80-х гг. XVIII в. К 1800 г. насчитывалось всего 315 училищ, в которых обучалось 18 128 учащихся мужского и 1787 - женского пола. В них преподавали 790 учителей (См.: Сборник материалов для истории просвещения в России. Т. I. Спб., 1893. С. 339 - 340.) . Но стране необходимо было гораздо больше образованных людей. Остро осознается важность и необходимость расширения начального образования как основы всей системы народного просвещения. Возникает вопрос о подготовке учителей для общеобразовательных школ, так как без этого невозможно было осуществить назревшие практические вопросы просвещения.

Французская революция конца XVIII в. выдвинула требование всеобщего и бесплатного начального образования. Идея народного образования, общего для всех граждан, бесплатного в пределах знания, необходимого всем людям, была воспринята прогрессивными кругами буржуазии и дворянства многих стран, не исключая России. Потребность общедоступного образования для народных масс была осознана русскими просветителями (Н. И. Новиков, А. Н. Радищев) еще во второй половине XVIII в. Педагогические идеи этого времени, пополненные концепциями французской революции о народном образовании, составили прогрессивное направление педагогической мысли России в начале XIX в.

Однако феодально-крепостнические отношения задерживали развитие общего образования в стране. Помещики и дворяне не были заинтересованы в том, чтобы крепостное крестьянство, которое составляло значительную часть населения России, получило хотя бы начальное образование. Название высшего органа государственного управления школами совсем не соответствовало проводимой им политике: Министерство народного просвещения меньше всего заботилось о просвещении народа; прежде всего оно служило сословным интересам дворянства.

Недолгое царствование Павла I (1796 - 1801) закончилось дворцовым переворотом: Павел I был убит, а на престол вступил его сын Александр I (1801 - 1825). Правительство Александра I вынуждено было принять меры по устранению крайне реакционных последствий правления Павла I, выступить с обещанием ряда реформ. Его политика в области культуры и образования в первые годы царствования напоминала некоторые черты «просвещенного абсолютизма» периода Екатерины II.

В целях централизации государственного аппарата вместо существовавших ранее коллегий указом от 8 сентября 1802 г. были созданы 8 министерств, в их числе Министерство народного просвещения, в учреждении которого давно назрела необходимость. Под руководством П. В. Завадовского, назначенного министром, проходила разработка нового школьного устава и проведение в жизнь учебной реформы. В январе 1803 г. были изданы «Предварительные правила народного просвещения», а затем «Устав учебных заведений, подведомых университетам» (1804), в которых определялась структура образования в стране и система управления учебными заведениями. Устав 1804 г. исходил из наличия в России системы школ, организованной в конце XVIII в. при участии Ф. И. Янковича де Мириево (Подробнее о Ф. И. Янковиче де Мириево см. в кн.: Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985. С. 234-260.) . Создается единая система общего образования. В силу этого прежние главные и малые народные училища постепенно должны быть преобразованы.

Новая система образования предусматривала четыре ступени: высшая -- университеты (в каждом округе), средняя - гимназии (в каждом губернском городе), промежуточная - уездные училища (по одному в каждом уезде), низшая - приходские (в городах, селах). Все четыре ступени преемственно связаны между собой: каждая предшествующая ступень является основой для перехода учащихся на новую образовательную ступень (желающий учиться в университете должен пройти курс гимназии; для поступления в гимназию - курс уездного училища, а в уездное училище можно было поступить, окончив курс приходского). В основу всей системы образования были поставлены приходские училища.

Осуществление реформы началось с университетов. До издания «Устава учебных заведений, подведомых университетам» в России было только три университета: Московский, Дерптский и Виленский. Теперь открывались Казанский, Петербургский и Харьковский. С развитием в России университетского образования эти учебные заведения стали центрами науки, в том числе и педагогической. При университетах существовали педагогические или учительские институты, готовившие преподавателей для самих университетов, высших школ, гимназий. Исследования ученых первых университетов внесли новые представления о значении умственного труда, создали много полезных научных работ, в том числе и о воспитании. С начала 50-х гг. при некоторых университетах были открыты кафедры педагогики (в январе 1851 г. - в Московском университете).

Преобразование бывших гимназий, главных народных училищ в гимназии нового типа и малых народных училищ в уездные началось вскоре после издания Устава 1804 г. и продолжалось почти 20 лет.

Дворянство, привыкшее к льготам, стремилось к укороченному образованию, а по новым правилам, чтобы получить только гимназическое образование, нужно было учиться в течение семи лет, затем еще несколько лет в университете. Для детей дворян были созданы особые типы общеобразовательных учебных заведений - лицеи, в которых за более короткий срок воспитанники получали образование, приравненное к университетскому.

В разработке «Предварительных правил...» и Устава 1804 г. участвовали видные ученые (академики Н. Я. Озерецковский, С. Я. Румовский и др.) и педагоги (Ф. И. Янкович де Мириево и др.). Основные педагогические положения «Предварительных правил...» и Устава 1804 г. отражали передовые идеи своего времени (светскость, единство системы народного образования и др.), а также приемы и методы обучения. Правила и требования к педагогическим коллективам и учащимся, даже административно-правовые нормы Устава 1804 г. выдержаны в духе довольно мягкого отношения к личности, носят воспитательный характер. Эти документы, по существу, составляют руководство для учителей, особенно в той части Устава 1804 г., где предписываются правила обучения и воспитания.

При подготовке этих документов широко использовались не только отечественные, но и зарубежные достижения школьного опыта и педагогической мысли. И хотя не все ценные идеи укоренились в практике русского просвещения, тем не менее Устав 1804 г. оказал прогрессивное влияние на последующий ход развития педагогики.

Однако многие положения Устава 1804 г. часто или не доходили до учителя, или нарушались им. Положенные в основу требований Устава 1804 г. педагогические идеи о «приучении учащихся к трудолюбию, возбуждению у них охоты к учению, о воспитании честности и благонравия, исправлении дурных наклонностей» и многом другом практически не внедрялись в школе.

Самая важная часть школьной реформы - устройство приходских училищ - была осуществлена наименее удовлетворительно. Приходские училища содержались за счет благотворительности, в то время как содержание гимназий и университетов обеспечивалось государством. Это привело к очень медленному росту количества приходских школ, которые часто не открывались из-за нехватки средств. Для массового начального образования почти ничего не было сделано. Это признал даже министр народного просвещения А. С. Шишков (1824-1828), заявив, что народного образования в России почти нет.

Устав 1804 г. просуществовал почти четверть века. По педагогическому содержанию, по значению в области формирования отечественного просвещения многие историки относят его к школьным уставам либерального направления. Однако, как показала практика осуществления этого устава, многие прогрессивные педагогические идеи были нереальны в стране с крепостническим укладом. Крепостное право было самым главным препятствием на пути решения вопроса о начальном образовании народа.

«Предварительные правила народного просвещения», Устав 1804 г., а потом и Устав 1828 г. в известной мере повторяют некоторые основные положения Устава 1786 г.: государственность, всесословность, светскость училищной системы. Однако ни один из этих принципов (исключение - государственность, да и то не в полной мере, так как допускались частные училища, пансионы) не был осуществлен ни при Екатерине II, ни при Александре I. Идея всесословности оказалась неосуществимой в феодальном государстве, основанном на сословном общественном укладе. Правительство запретило принимать в гимназии детей крепостных, затруднило поступление в гимназию и университет детей купцов, ремесленников, мещан. Было открыто много сословных учебных заведений, куда принимались только дети дворян (благородные пансионы, лицеи, училище правоведения), а также закрытых военных учебно-воспитательных заведений для дворян (кадетские корпуса, пажеский корпус и др.).

Принцип светскости так и остался на бумаге: уже на шестом году действия Устава 1804 г. в учебном плане гимназии прочное место занял закон божий, хотя вначале в учебном плане его не было. Что касается религиозного воспитания, то оно и не прекращалось во всех учебных заведениях России. Умеренно-либеральные тенденции в просветительской политике вытесняются религиозными и мистическими идеями. В 1817 г. Министерство народного просвещения было преобразовано в Министерство народного просвещения и духовных дел, во главе которого встал мистик и реакционер А. Н. Голицын (1773 - 1844). Религиозные принципы легли в основу воспитания и образования. Во всех учебных заведениях страны было введено изучение догм «священного писания». Соединение веры и знания провозглашалось целью умственного развития, но под этим соединением фактически понималось полное подчинение науки религии: наука оказывалась служанкой веры. Либеральному настроению части общества был противопоставлен мистицизм как форма противодействия свободолюбивым мыслям и чувствам.

Обострение социально-экономических противоречий, усиление борьбы против изживших себя крепостнических отношений привели к возникновению в стране освободительного общественного движения. Первоначально оно было представлено поколением дворянских революционеров - декабристами, воспитанными на идеях Великой французской революции, идеях просветителей Западной Европы и прогрессивных русских писателей, особенно А. Н. Радищева. На мировоззрение декабристов большое влияние оказали Отечественная война 1812 г., заграничные походы русской армии 1813 - 1814 гг. и революционные события на Западе в 1820 - 1821 гг.

В преобразовании России декабристы отводили большую роль просвещению, образованию народа. Развертывание педагогической деятельности декабристов связано с возникновением в 1818 г. «Союза благоденствия». В его уставе одна из статей посвящена вопросам культуры и просвещения. Распространение среди соотечественников просвещения и истинных правил нравственности было первейшей обязанностью каждого члена «Союза благоденствия». Предусматривалось широкое образование народа путем открытия училищ, распространения книг и т. п. В конституции С. П. Трубецкого (§ 10) грамотность - необходимое условие для приобретения политических прав: «Никто, не обучившийся русской грамоте, не может быть признан гражданином». «Русская правда» П. И. Пестеля особо выделяет: «Учебные заведения устроить таким образом, чтобы они в полной мере возможную пользу приносили...» Среди уставных требований к членам тайных обществ (в Петербурге и на юге России) было и такое, которое обязывало каждого личным примером оказывать гуманизирующее влияние на окружающих. А люди, «преданные игре, вину и женщинам», из общества исключались.

Члены «Союза благоденствия» Ф. П. Глинка и Ф. Н. Толстой основали Вольное общество учреждения училищ по методу взаимного обучения (см. коммент. 1 на с. 531). Позднее в состав общества вошли С. П. Трубецкой, И. Г. Бурцев, Н. М. Муравьев, В. К. Кюхельбекер и другие декабристы. Вольное общество открыло в Петербурге бесплатное училище на 250 мест. За четыре года (1818 - 1822) в нем обучилось грамоте 815 детей. В это же время в Петербурге и Гатчине были учреждены еще три училища. Кроме того, Вольное общество открыло центральную школу для солдат гвардейского корпуса. Были открыты школы в Преображенском, Московском, Кавалергардском и Егерском полках. Общество издавало учебные таблицы, использовавшиеся при обучении грамоте. В них первыми словами были «свобода», «воля», «раб», «мятеж» и т. п. Таблицы, как и все обучение в училищах Вольного общества, воспитывали солдат в духе осознания ими человеческого достоинства и чувства свободы.

После восстания Семеновского полка (1820) все таблицы были изъяты, а Вольное общество в 1822 г. было закрыто. Последовали ограничения со стороны Министерства народного просвещения на применение метода взаимного обучения в общеобразовательных учебных заведениях: было рекомендовано пользоваться им только тогда, когда в начальных классах на одного учителя приходилось более 100 учеников, да и то при обучении письму и счету.

Были вольные училища для солдат и на юге России (полковые школы), в которых солдат учили грамоте (1818 - 1821).

Деятельность декабристов до восстания (14 декабря 1825 г.) и после него, во время ссылки, жизни в Сибири, свидетельствует не только об их теоретическом интересе к вопросам культуры и просвещения, но и о многих попытках осуществления просветительских планов. Особенно замечательна Ялуторовская колония декабристов, в которой И. Д. Якушкин основал две школы - для мальчиков (1842) и для девочек (1846). Обучение велось также по методу взаимного обучения. В городке Ялуторовске и в поселениях декабристы проводили культурно-просветительскую работу среди жителей Сибири (И. И. Пущин и др.).

Дела и заветы декабристов явились одним из важнейших истоков формирования общественно-политической мысли в России. Декабристы оказали огромное влияние на направление и характер развития педагогической мысли того времени. Взгляды дворянских революционеров на воспитание формировались в связи с общим развитием их мировоззрения, политической активности и общественной деятельности. Придавая большое значение просвещению, они понимали, что только просвещением нельзя изменить существующий социальный порядок. Для общественных перемен требовалась решительная революционная борьба против царизма. Декабристы были первыми русскими революционерами, которые с оружием в руках выступили против царского самодержавия. «В 1825 году, - писал В. И. Ленин, - Россия впервые видела революционное движение против царизма...» (Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 30. С. 315.) Взгляды декабристов на обучение и воспитание предшествовали революционно-демократической педагогике в России.

После подавления восстания декабристов царское самодержавие обрушилось репрессиями на существующую систему образования как на виновника «крамолы», рассадник свободомыслия. Официально провозглашается охранительная идеология, опирающаяся на религию, сословно-крепостническую «народность», самодержавие. Первым ее глашатаем стал А. С. Шишков, который осуществил переход к новому школьному уставу, изданному в 1828 г. Устав 1828 г. должен был оградить самодержавное государство от общественной «смуты». Этот устав по существу воплотил уже сложившиеся реакционные тенденции Александра I.

Идеологическим выражением незыблемости самодержавия и крепостнической политики Николая I явилась реакционная теория министра народного просвещения С. С. Уварова, которая в совокупности принципов составила официальную педагогику с ярко выраженным реакционным обоснованием, известным как формула Уварова: «Православие, самодержавие, народность». Программа министра народного просвещения сводилась к тому, чтобы привить юношеству «истинно русские охранительные начала православия, самодержавия, народности». Основы русской государственности, сложившиеся исторически, должны оставаться незыблемыми и священными, как и православие - вера предков и отцов. Отечественный дух должен возбуждаться без всякой «примеси современных идей политических». Руководствоваться следует исключительно идеей русского народа, православного, преданного престолу и алтарю. С этой позиции должны преподаваться русский язык, русская словесность, русская история и история русского законодательства, считал С. С. Уваров (См.: Уваров С. С. Десятилетие Министерства народного просвещения. (1833-1843). Спб., 1864.)

Многие видные государственные и общественные деятели первой половины XIX в. занимались вопросами просвещения и воспитания. Михаил Никитич Муравьев (отец декабристов Никиты и Александра Муравьевых), будучи попечителем Московского университета (1803 - 1807) и товарищем министра в Министерстве народного просвещения, внес определенный вклад в развитие просвещения. Ему принадлежат мысли о том, что законы управляют обществом, а «воспитание приготовляет души будущих граждан к исполнению законов. Следовательно, оно должно быть одним из главнейших предметов законодателей и правителей» (Муравьев М. Н. Полн. собр. соч. Ч. 3. Спб., 1820. С. 200-202.).

Общественному деятелю первой половины XIX в. Василию Назаровичу Каразину (1773 - 1842), имя которого связано с открытием Харьковского университета, принадлежат педагогические сочинения «Речь об истинной и ложной любви к Отечеству», «О воспитании женского пола в низших состояниях» и др. (См.: Каразин В. Н. Сочинения, письма, бумаги. Харьков, 1910.).

Определенный вклад в развитие педагогической мысли первой половины XIX в. внесли Николай Федорович Кошанский (1784-1831) - профессор Царскосельского лицея (1811 -1828), автор учебных книг по риторике, а также книги «Наставление учителям, заключающее в себе общие правила для руководства их»; Михаил . Васильевич Петрашевский (Буташевич-Петрашевский, 1821 -1866) -русский революционер, деятель освободительного движения, издавший «Карманный словарь иностранных слов», в котором опубликованы его статьи по социально-педагогическим вопросам.

В области просвещения следует отметить положительное влияние государственного и политического деятеля М. М. Сперанского. При составлении правительственных постановлений и проектов указов он руководствовался убеждением, что сначала надо просветить народ, чтобы управлять просвещенным народом посредством законов. Его просветительские взгляды нашли отражение в ряде правительственных документов.

Вопросы воспитания и обучения волновали многих прогрессивных людей того времени. На средства частных лиц открывались школы, училища, благотворительные учреждения (сиротские дома, приюты и т. п.). В с. Архангельском Смоленской губернии в своей усадьбе отставной морской офицер князь А. А. Ширинский-Шихматов открыл школу и более 30 лет (1818 - 1849) обучал крестьянских мальчиков и девочек, а по воскресным дням взрослых крестьян грамоте. После занятий в школе он учил крестьянских детей столярному и плотницкому делу, шелкопрядению на фабрике и другим ремеслам. К сожалению, этот почти уникальный опыт не изучен и поныне.

Столь же мало изучен и другой редкий опыт. В своем подмосковном имении основал пансион (1805) и стал воспитывать в нем детей Владимир Васильевич Измайлов (1773 - 1831). Почти десять лет он экспериментировал, стараясь использовать применительно к России педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо. Деятельность В. В. Измайлова была значительным явлением в истории русской педагогики. Родоначальник педагогической журналистики в России, издатель первого педагогического журнала «Патриот» (1804), он выступал против изнеженного воспитания детей, придавал большое значение их физическому воспитанию, играм, забавам. В статье «О русском старинном воспитании» он призывает «заимствовать от предков все, что было хорошего в их простоте, добронравии и физическом воспитании... принять добродетели других веков, не отказываясь от преимущества нашего, может ли оскорбить справедливую гордость русских? Вот чего недостает нам, как и другим народам, среди блеска просвещения...» (Измайлов В. В. О русском старинном воспитании // Патриот. 1804. Т. II. С. 3-19.). Один из современников В. В. Измайлова вспоминал о нем: «Он был окружен своими питомцами, которых любит более, нежели отцы и матери... которым посвящает жизнь свою... он любит страстно ботанику, занимается ею всякий день, описывает цветы, делает травники, имеет своего Эмиля - одного из питомцев, который неразлучен с ним и которого учит столярному ремеслу» (Аглая. 1808. № XI. С. 25-29.). В. В. Измайлов хорошо понимал образовательное и воспитательное значение занятий естественными науками. Об этом он писал в своем журнале. По структуре журнал «Патриот» делился на три части: для родителей и воспитателей, для детей, для молодежи. Оригинальных статей в нем печаталось немного, больше переводных (из сочинений И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и других зарубежных педагогов). Печаталась библиография иностранных и русских книг по педагогике. Впоследствии, став редактором журнала «Вестник Европы», В. В. Измайлов по-прежнему уделял много внимания вопросам воспитания.

Появление и развитие общей и педагогической периодической печати способствовали выработке более широких взглядов на воспитание, знакомству с различными образовательными системами. Литературно-политический журнал «Вестник Европы» (1802 - 1803), издаваемый Н. М. Карамзиным, сыграл заметную роль в развитии интереса к вопросам просвещения и воспитания, к начавшимся преобразованиям школьной системы в стране. На страницах журнала Н. М. Карамзин пишет о необходимости и пользе просвещения для народа, надеясь, что широкое просвещение способно устранить недостатки нравственного воспитания в семье. Хорошее воспитание, по мнению Н. М. Карамзина, может дать больше молодых людей с характером и твердой волей, с устоявшимся образом мыслей.

Идею просвещения народных масс поддерживал и В. А. Жуковский, который писал, что «просвещение необходимо для человека во всяком состоянии и может быть благодетельно в самой хижине земледельца». Под просвещением он понимал «приобретение настоящего понятия о жизни, знание лучших и удобнейших средств ею пользоваться, усовершенствование бытия своего, физического и морального».

Антикрепостническую позицию занимали некоторые издатели «Вольного общества любителей словесности, наук и художеств», возникшего в Петербурге (1801). В последующие два года это общество выпустило два тома сборника «Свиток муз» (1802 - 1803), а в 1804 г. - первую часть своего «Периодического издания». Здесь выделялись статьи И. П. Пнина и В. В. Попугаева. В книге «Опыт о просвещении относительно к России» (1804) И. П. Пнин писал, что не число ученых и писателей измеряет успехи образованности - не в них заключается просвещение, а в равновесии общественных сил, сословий, в непреложном исполнении долга каждым. Признавая право каждого человека на образование, И. П. Пнин, однако, отстаивал сословное обучение. Он считал, что необходимо освободить от крепостной зависимости крестьян, что только их освобождение откроет путь к просвещению народа. Здесь И. П. Пнин оказывался близок к А. Н. Радищеву, хотя и не поднялся до его революционных выводов.

С 1803 г. Министерство народного просвещения начало выпускать журнал «Периодическое сочинение о успехах народного просвещения». Под этим названием журнал выходил до 1819 г. Более разнообразным по содержанию был «Санкт-Петербургский журнал» (1804 - 1809), орган Министерства внутренних дел, помещавший не только официальные сообщения, но и переводные и оригинальные сочинения об управлении и просвещении («О распространении познания законов», «О пользе просвещения», «О свободе книгопечатания» и др.).

Отчетливо был выражен общепедагогический характер журналов, издаваемых директором Департамента народного просвещения И. И. Мартыновым: «Северный вестник» (Спб., 1804 - 1805) и «Лицей» (Спб., 1806). Главной задачей «Северного вестника» И. И. Мартынов считал содействие усовершенствованию воспитания. Защита науки и просвещения от обскурантов, сведения о новом в науке и просвещении, известия о заседаниях разных академий и ученых обществ в России и за границей составляли значительную часть содержания выпусков. Другие части отводились беллетристике, переводам Тацита, Гиббона, Монтескье, Гольбаха и других.

Характерно то, что все неправительственные педагогические и литературные журналы, издаваемые частными лицами или обществами, существовали недолго. Основная причина (кроме цензурного гнета) - небольшое число подписчиков. Малопопулярными были такие периодические педагогические издания, как «Друг юношества», «Радуга», «Педагогический журнал», «Библиотека для воспитания» и др.

Лишь официальный орган Министерства народного просвещения «Журнал Департамента народного просвещения» (Спб., 1821 - 1824), а также «Записки, издаваемые от Департамента народного просвещения» (Спб., 1825, 1827, 1829), наконец, «Журнал Министерства народного просвещения» (1834 - 1917), да и то с перерывами, печатали ведомственные известия и статьи на педагогические темы.

Общественно-литературные журналы 30 - 40-х гг. XIX в. («Московский телеграф», «Московский наблюдатель» и многие другие) и еженедельники охотно помещали статьи о воспитании (И. М. Ястребцова, В. Ф. Одоевского и др.). Особое значение в распространении прогрессивных идей о воспитании имели журналы 40 - 50-х гг. «Отечественные записки» и «Современник».

Говоря об общественно-педагогической журналистике, нельзя не отметить ее возрастающую роль в формировании русской педагогической мысли. Периодическая печать (научная, литературная и даже отчасти ведомственная) восполняла на своих страницах то, что не удавалось сделать в специальных педагогических изданиях.

С конца XVIII в. французы-эмигранты наводнили Россию и часто поступали в дворянские семьи преподавателями языка, танцев и хороших манер. Среди них были и образованные люди, а были и такие, которые становились гувернерами, чтобы заработать на жизнь. После Отечественной войны их пополнили французские и других наций военнопленные, оставшиеся в России.

В периодической печати того времени не редкостью стала критика увлечений иностранным воспитанием в дворянских семьях и частных пансионах. «Нельзя без прискорбия видеть, что воспитание нашего юношества совершенно в руках иностранцев, что оно вверяется у нас бродягам, людям распутным... часто, очень часто наставники сии не имеют понятия о чести и добродетели!» (Письмо деревенского жителя о воспитании // Журнал российской словесности. Спб., 1805. № 1. С. 9-28. )Засилье иностранного (преимущественно французского) домашнего и пансионного воспитания привело, в частности, к тому, что дети дворян, воспитанные в неуважении ко всему русскому, в том числе и к русской науке, крайне редко посвящали ей жизнь. Дворянин мог служить лишь по военной или гражданской части. О редчайшем случае, когда молодой дворянин поступил в Дерптский университет, на отделение русского языка и словесности, рассказал Н. М. Карамзин в статье «Феномен». Среди дворян этот поступок молодого человека прослыл необычным.

Пансионное воспитание также преимущественно находилось в руках иностранцев. Содержатели пансионов, имея целью только наживу, брали большую плату за содержание и обучение воспитанника, но дети за долгие годы учебы практически не приобретали знаний. Родители почти не интересовались воспитанием и редко видели своих детей; лишь немногие из них следили за тем, чтобы в пансионах был хороший стол и дети опрятно содержались.

А. С. Пушкин в заметках «О народном образовании» (1826) писал: «В России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное: ребенок окружен одними холопами, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трех иностранных языков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким-нибудь нанятым учителем. Воспитание в частных пансионах не многим лучше, здесь и там оно кончается на 16-летнем возрасте воспитанника» (Пушкин А. С. Полн. собр. соч.: В 10 т. 2-е изд. Т. 7. М., 1958. С. 44-45.)

Недовольство иностранным воспитанием усиливалось тем, что оно не знакомило и не могло знакомить ни с русским языком и литературой, ни с русской историей и географией. В родной стране воспитанники почти не умели говорить по-русски. Это недовольство - одна из причин разработки русской системы воспитания. Потребность в ней ощущалась давно.

Первую попытку удовлетворить эту потребность предпринял И. Ф. Богданович. В книге «О воспитании юношества» (1807) он сформулировал национально-образовательные задачи, порывающие с привычными представлениями о воспитании в семье со времени младенчества и до юношеских лет. Отдельную главу он посвятил женскому воспитанию (гл. 10); в ней даются полезные советы о подготовке девушек к материнству, ведению хозяйства, рукоделиям и искусствам. «Прекрасный пол от природы такими же одарен способностями, как и мужчины», - считал он, а науки и литература могут также быть предметами жизненного призвания женщин.

Насколько прогрессивными были педагогические мысли И. Ф. Богдановича и в какой мере они опережали свое время, особенно по вопросу женского воспитания, можно судить по существовавшей в то время практике воспитания девочек у разных сословий. Как известно, по Уставу 1804 г. из ведения Министерства народного просвещения исключались духовные учебные заведения, которые находились в ведении святейшего синода, а также те, которые «высочайше вверены особому начальству». К числу последних относились и женские учебно-воспитательные заведения Ведомства учреждений императрицы Марии. Государственная система школ включала только мужские средние и высшие учебные заведения. Лишь в начальных (приходских) училищах допускались по Уставу 1804 г. «всякого состояния дети, без разбору пола и лет».

Образцом, по которому учреждались женские заведения в губернских городах страны и в Москве, стал Смольный институт благородных девиц (1764 - 1917) - закрытое привилегированное учебно-воспитательное заведение в Петербурге, в котором дворянские дочери получали общее образование и религиозно-нравственное воспитание.

Состоятельные родители свободных сословий (дворянство, духовенство, именитое купечество, промышленники) посылали своих дочерей в частные пансионы, где их обучали французскому языку, игре на фортепиано, вязанью. Однако большинство дворянских девочек до 14 лет воспитывалось дома. Под наблюдением гувернантки они обучались французскому языку, музыке и танцам.

Девочки из духовного сословия могли получить элементарное образование (с 1843 г.) в епархиальных училищах Ведомства учреждений императрицы Марии. Но в женские институты и епархиальные училища попадали немногие. С 6 - 7 лет девочки учили азбуку преимущественно церковной печати, затем часослов, учились читать и писать под руководством родителей или приглашенных в дом церковнослужителей. Сами учились различным танцам.

В семьях средних чиновников к шестилетней девочке приглашали приходского учителя или мать сама учила ее гражданской азбуке, а потом священник - церковной истории; в завершение читались басни И. А. Крылова, сочинения А. С. Пушкина. Если находился учитель, обучали музыке и танцам. Чтение романов и швейное дело нередко дополняли воспитание девочки в семье чиновника. В купеческих семьях, смотря по достатку, нанимали приходского учителя или дьячка приходской церкви, а дочери малосостоятельных купцов или вовсе не учились, или обучались азам грамоты у приходского дьячка или пономаря. С 14 лет девочки из купеческих или мещанских семей ходили на посиделки, танцы или хороводы.

Крестьянские девочки воспитывались почти исключительно по канонам народной педагогики (предания, сказки, народные песни). Для них очень рано начинался нелегкий крестьянский труд.

Нравственно-эстетический идеал женского воспитания видоизменялся в зависимости от возможностей каждого свободного сословия, но в каждом сословии сохранял свою общую направленность. Французский язык и литература (стихи, романы), занятия музыкой и пением, танцами входили как непременный и важный элемент в воспитание благородных девиц. Подобные формы и практика женского воспитания и обучения сохранялись в России очень долго, даже после создания государственных женских начальных и средних школ во второй половине XIX в.

Если И. Ф. Богданович в книге «О воспитании юношества» посвятил лишь одну главу женскому воспитанию, то А. А. Ширинский-Шихматов написал большой педагогический трактат «Письма о воспитании благородной девицы...» (1830 - 1834). В педагогической литературе по женскому воспитанию в первой трети XIX в. более крупных и значительных трудов, чем трактат А. А. Ширинского-Шихматова, пока не обнаружено. Ему свойственны не только приметы своей эпохи, но и то, чего не было в условиях крепостнической России 30-х гг.: высокой гуманности, добронравия и светлого взгляда на назначение и личность женщины. По своеобразию, широте охвата вопросов и способам их разрешения «Письма о воспитании благородной девицы...» могут занять достойное место в истории русской педагогической мысли. Многое в наше время осмысливается с иных точек зрения, чем трактовалось А. А. Ширинским-Шихматовым, для которого христианский идеал жизни был самой широкой основой всего воспитания. Но вне этого идеала тогдашняя действительность России ничего лучшего предложить не могла.

Лишь позже, в 50-х гг., революционные демократы по-иному решат вопрос о назначении женщины в семье и обществе и будут искать новые формы и пути ее общественного воспитания. М. И. Михайлов выразил мысли революционных демократов о женском воспитании, о путях преобразования его в интересах освободительного движения в России, переустройства всей общественной жизни. Его статьи («Женщины, их воспитание и значение в семье и в обществе» и др.) сыграли важную роль в распространении идей о равноправном образовании и воспитании женщин и мужчин, в преодолении домостроевских взглядов на роль женщины в семье и обществе. Педагогические вопросы в этих статьях были лишь частью политической публицистики и литературного творчества М. И. Михайлова.

К началу XIX в. Российская империя представляла собой обширное многонациональное государство. Присоединение к России территорий, населенных нерусскими народами, способствовало развитию просвещения на этих территориях, так как экономика и культура России находились на более высоком уровне. Стали открываться начальные и средние учебные заведения. В общеобразовательных и специальных школах начала формироваться национальная интеллигенция, значительная часть которой находилась под влиянием прогрессивных идей русской науки. Возрастающие экономические, политические и культурные связи между народами, населявшими Россию, все более укрепляли их совместную деятельность в области развития школы и педагогики, создавали единый фронт борьбы передовых людей многонациональной России с антинародной, русификаторской политикой царизма.

К 1838 г. крупные преобразования в системе просвещения были в основном закончены. К этому времени во всех школах России насчитывалось около 245 тыс. учащихся (См.: Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. Спб., 1902. С. 225. ). Это примерно один ученик на 210 жителей, если считать, что в 1834 г. население России составляло более 50 млн. человек (без Польши и Финляндии). Система государственных школ являлась главным орудием просвещения. Государство осуществляло постоянный надзор за всеми частными пансионами и училищами, даже за деятельностью домашних наставников.

В 50-х гг. XIX в. в недрах Министерства народного просвещения стала подготовляться очередная реформа школ. Одним из спорных вопросов в истории педагогики первой половины XIX в. был вопрос об изучении древних языков в системе общего образования. Они издавна изучались в духовных учебных заведениях. В общеобразовательную школу впервые был введен латинский язык при двух новых (французском и немецком) по Уставу 1804 г. Устав 1828 г. также предусматривал в учебном плане гимназии лишь латинский язык, а о греческом было сказано, что он может изучаться в гимназиях, состоящих при университетах, и по мере возможности будет вводиться и в других губернских гимназиях. В 30 - 40-е гг. он был введен в 47 гимназиях из 74; в начале 50-х гг. оставлен лишь в 9 гимназиях. Сторонники классического образования, недовольные перевесом реальных учебных предметов в гимназическом обучении, намеревались возвратить классические языки, хотя бы и не в прежнем объеме. Реальное же образование должно было сосредоточиться в специальных заведениях. Обсуждение вопроса о восстановлении классических языков привело к широкой дискуссии об основах системы общего образования, которая затянулась почти на десятилетие.

Реформа общего образования состоялась лишь после отмены крепостного права, в 60-х гг. XIX в. Но именно 50-е гг. положили начало самой долгой и широкой дискуссии о преимуществах гуманитарного (классического) образования, о том, какой должна быть средняя общеобразовательная школа. В защиту классического образования выступили видные ученые, в том числе профессор Московского университета Т. Н. Грановский. Еще в 1847 г. в одной из статей он писал, что спор между филологией и естествоведением имеет не одно теоретическое значение и что он касается высших вопросов -- нравственных и общественных. От его решения зависит воспитание и, следовательно, участь будущих поколений. Уже тогда он не верил в победу так называемых реалистов. В статье «Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены», получившей потом название «Записки», симпатии Т. Н. Грановского по-прежнему оставались на стороне классического образования, хотя и не сводимого преимущественно к древним языкам (греческому и латинскому) и античной культуре (истории, словесности).

В последующие годы Н. И. Пирогов в статье «Вопросы жизни» и в других публикациях защищал общечеловеческое воспитание. Античную культуру (средство познания ее - древние языки) наряду с наукой он признавал необходимыми элементами общего образования, открывающими путь к университетскому образованию. Именно за этот подход Н. И. Пирогова к общему образованию его статья «Вопросы жизни» (1856) была перепечатана в «Журнале Министерства народного просвещения».

Одно из либерально-буржуазных течений в общественном движении было представлено так называемыми западниками и славянофилами. Выступая за отмену крепостного права путем реформы, за личное освобождение крестьян, в то же время славянофилы отстаивали самодержавие и помещичье землевладение. Полемика между крайними славянофилами и западниками, сторонниками европейского пути развития России, коснулась и проблем воспитания. Политические идеи славянофилов о единении всех славянских племен, об их культурной общности не были приняты правительством, даже считались опасными. Их оценки прошлого русского народа, его культуры, нравов и обычаев исходили из признания самобытности исторической жизни русского народа, своеобразного пути его развития. Такие деятели, как И. В. Киреевский и А. С. Хомяков, выступили против полного отказа от русской народной самобытности, против сплошной европеизации всей жизни. Они видели в прошлом не только самодержавие, но и новгородское вече (народовластие), находили в прошлой культуре русского народа истоки современной им русской литературы, искусства; общину считали лучшей формой самоуправления народа, сложившуюся исторически. И. В. Киреевский не отвергал общей исторической закономерности развития для всех народов, но он доказывал, что каждый народ развивается по-своему, в присущих только ему одному формах. С этих позиций он ставил вопрос о соотношении европейского и отечественного просвещения. Вообще же славянофилы не имели единого взгляда на просвещение, образование и воспитание. А. В. Киреевский и А. С. Хомяков пытались раскрыть народные основы русского просвещения и определить роль и место европейского образования в дальнейшем развитии отечественного просвещения. А. С. Хомяков выдвинул идею общего образования в качестве единого основания для воспитания личности человека и формирования специалиста. Западники искали в философских системах И. Канта, И. Г. Фихте, Ф. В. Шеллинга, а наиболее левые - А. Сен-Симона, Ш. Фурье, П. Ж. Прудона теоретические основы решения всех общественных проблем, включая вопросы народного образования.

В середине XIX в. прогрессивные педагогические идеи были связаны преимущественно с революционно-демократической общественной мыслью, составляя ее органическую часть. Революционно-демократическая мысль способствовала раскрепощению педагогического мышления, освобождению педагогики и практики школьного дела от всего того, что принижало человеческую личность. Вырабатывалось гуманное отношение к ребенку, преодолевались старые, крепостнические меры наказания и т. д. А. И. Герцен, Н. П. Огарев, В. Г. Белинский и другие революционные демократы оказались в лагере западников, защищавших более высокие формы европейской общественно-государственной жизни, достижения науки, культуры, просвещения в странах Западной Европы, прежде всего Англии и Франции. Если Россия должна идти тем же путем, считали они, то необходимо возможно скорее освободиться от самодержавия, крепостного права, устаревших форм общественной жизни, сословного просвещения.

Революционно-демократическая педагогическая мысль последовательно вскрывала несостоятельность сословно-крепостнической системы воспитания. В. Г. Белинский сурово обличал нравственное рабство людей, их общественную приниженность, холопство, критиковал политику царизма в области народного образования. Его главная идея - быть человеком во всякой сфере деятельности и ценить в другом свободного гражданина. Чтобы осуществить ее, надо отбросить крепостнические представления о личности человека, построить общечеловеческую систему воспитания, равную для всех, независимо от происхождения и социального положения каждого человека.

Демократизм и гуманизм взглядов В. Г. Белинского тесно переплетались между собой, педагогическое и общественное составляли одно нераздельное целое. Оно выразилось в народности, понимаемой им как верное изображение жизни своего народа и его особенностей, места, которое он, народ, занимает среди других народов. В «Письме к Гоголю» (1847) В. Г. Белинский осудил Н. В. Гоголя за отход от этого изображения русского народа, когда в последние годы жизни писатель-сатирик уверовал в исправительную силу православной церкви. «Россия, - писал В. Г. Белинский, - видит свое спасение не в мистицизме... а в успехах цивилизации, просвещения, гуманности. Ей нужны не проповеди (довольно она слышала их!), не молитвы (довольно она твердила их!), а пробуждение в народе чувства человеческого достоинства... права и законы, сообразные не с учением церкви, а с здравым смыслом и справедливостью, и строгое по возможности их исполнение» (Белинский В. Г. Собр. соч.: В 3 т. Т. 3. М., 1948. С. 708. ). Православная церковь не спасала людей от пороков, «она всегда была опорою кнута и угодницей деспотизма...» (Там же. С. 709. ). Церковь, по утверждению В. Г. Белинского, «явилась иерархией, стало быть, поборницей неравенства, льстецом власти, врагом и гонительницею братства между людьми, - чем продолжает быть и до сих пор» (Там же.). Реакционное высказывание Н. В. Гоголя о том, будто простому народу грамота не только не полезна, но даже вредна, вызвало решительную отповедь В. Г. Белинского. В годы, предшествовавшие «Письму к Гоголю», В. Г. Белинский пришел к материалистическому пониманию явлений общественной жизни.

В высказываниях В. Г. Белинского и А. И. Герцена, как и последующих революционных демократов (Н. А. Добролюбова, Н. П. Огарева и др.), можно найти много сходного. Общность общественно-политических целей и убеждений сказывалась, в частности, и на оценке сословно-крепостнической системы воспитания, и на выборе средств ее перестройки в интересах всего народа. Новая система народного просвещения должна стать общенародной, открывающей доступ к образованию всем желающим. Самое общее образование, обретая реальное содержание в естественных науках, будет формировать свободную личность, наделенную качествами борца за истину и общественные интересы, за благо народа. А. И. Герцен придавал общему образованию безрелигиозный характер, отводил важную роль старшему поколению в руководстве младшим, отвергал теорию «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо.

Убежденный в том, что истинный союз науки с религией невозможен, философ-материалист А. И. Герцен видел в образовании, в научном знании могучее средство выработки материалистического мировоззрения у свободного гражданина. Глубоко осознав необходимость революционного протеста против рабства и ломки устаревшего правопорядка, А. И. Герцен продолжил общественно-политическую борьбу, начатую дворянскими революционерами. В этой борьбе критика крепостнической идеологии и феодальных устоев общественной и государственной жизни стремилась разрушить все, что стояло на пути личной свободы. «Личная свобода, - величайшее дело; на ней - и только на ней - может вырасти действительная воля народа» (Герцен А. И. Избр. философ, произв.: В 2 т. Т. 2. М., 1948. С. 11.).

Н. П. Огарев обогатил революционно-демократическую педагогическую мысль идеями рационального обучения и воспитания крестьянской молодежи. Он разработал проект народной политехнической школы (1847) и попытался осуществить его в своем имении. Соединив в этой школе общеобразовательные знания с изучением ремесел, он надеялся таким образом выработать у учащихся умения разумно вести земледелие, крестьянское хозяйство и вместе с тем с помощью общего образования (особенно естествознания) помочь им освободиться от предрассудков, изжить рабскую психологию.

В 50-х гг. XIX в., накануне реформы 1861 г. об отмене крепостного права в России, чрезвычайно важную роль в освободительном движении сыграли выступления в печати Н. А. Добролюбова. В педагогических статьях он развил многие мысли В. Г. Белинского относительно воспитания в детях человеческого достоинства и предоставления им с малых лет свободы для саморазвития. Н. А. Добролюбов связывал мысль о воспитании человеческого достоинства в детях с другой мыслью - о необходимости возможно ранее развивать разум ребенка и всем его поступкам сообщать сознательность, разумную убежденность. Он резко выступал против авторитарного воспитания, неуважения к личности ребенка, подавления ее авторитетом взрослого.

Педагогические высказывания В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. П. Огарева, Н. А. Добролюбова составили наиболее демократическое и революционное направление в русской педагогике. Общечеловеческое воспитание рассматривается ими как один из путей преобразования общественной жизни России, преодоления сословных барьеров между людьми. Не сословное воспитание, а общечеловеческий идеал - один для всего народа. Не для каждого сословия своя школа, а единая школа для всего народа, общедоступность научного образования на всех ступенях школьной системы - таковы главные требования революционных демократов. Они не отрывали педагогику от проблем общественно-государственной жизни, а, напротив, наполняли ее конкретным содержанием борьбы за социальную справедливость, за общественное равенство и народовластие. Целью воспитания революционные демократы считали подготовку гражданина-патриота с революционно-материалистическим мировоззрением, широко образованного и трудолюбивого. Их педагогика смотрела в будущее России.

В начале XIX в. в педагогике зародилось общенациональное направление, в котором мысли о народном достоинстве, народной гордости связывались с необходимостью изучения русского языка, родной литературы, русской истории и географии. Сторонники этого направления стремились к распространению народного образования, к воспитанию чувства патриотизма. В этот период обнаружилась особенная черта развития педагогической мысли - ее тесная связь с русской словесностью, русским языком и литературой. Словесность освобождалась от подражания иностранным образцам, педагогика стремилась к тому же. Литераторы в изучении русского языка и словесности обнаружили главную силу нравственного воспитания и образования народа. И. И. Мартынов в речи в Российской академии (1807) призывал, укреплять положение русского языка, воспитывать любовь к родному слову, содействовать его обогащению в интересах нравственного возрождения дворянства, оторванного от своего народа воспитанием иностранцами. О русском языке и словесности четко и ясно сказал Н. М. Карамзин: «Богатство языка есть богатство мыслей»; «первое училище для юной души - язык» (из речи в Российской академии, 5 декабря 1818 г.).

И. И. Мартынов, Н. М. Карамзин и другие способствовали формированию этого направления, укоренившегося в собственно педагогической области благодаря труду И. Ф. Богдановича «О воспитании юношества». От Н. М. Карамзина (писателя, журналиста, историка) к И. Ф. Богдановичу - первому, предложившему связный круг вопросов воспитания на основе народности, как он ее понимал (русский язык, русская история и география, вера и обычаи народа), ведет это направление, назовем его условно отечественным просвещением. Позже, в 30 - 40-е гг., это направление расширяется и углубляется за счет вовлечения общих вопросов о происхождении отечественного и европейского просвещения, об их взаимопроникновении и взаимоотношениях (И. В. Киреевский, А. С. Хомяков). К этому широкому кругу проблем присоединяются другие, вовлекающие более консервативные элементы в трактовку отношений между семейным, народным и государственным воспитанием.

Другое направление педагогической мысли хотя и близко соприкасается с первым, но имеет двойную основу - общечеловеческую и общенациональную с преобладанием общечеловеческого начала. Известный русский поэт В. А. Жуковский на первое место поставил не россиянина, не православного, а человека вообще. Он разграничил понятия «образование» и «воспитание». Открытия ума, приведенные в систему, составляют науку; из соединения наук «истекает то, что мы называем образованием». Науки же общечеловечны, они принадлежат всем народам, а не являются собственностью какого-либо одного народа. Поэтому и образование является общечеловеческим. Понятие воспитания также выводится В. А. Жуковским из общечеловеческой категории знания, с одной стороны, и религиозной (христианской) категории ведения, с другой. Гражданин в понимании В. А. Жуковского не приравнивается к верноподданному какого-либо определенного государства, поэтому и воспитание, хотя и ограниченное христианским миропониманием, имеет общечеловеческий характер.

К общечеловеческому направлению первой половины XIX в. принадлежат видные представители литературы, науки, известные своими прогрессивными убеждениями, высказываниями и даже отдельными трудами по педагогике или общей дидактике: В. Г. Белинский, Т. Н. Грановский, В. Ф. Одоевский, Н. И. Пирогов, П. Г. Редкий, И. М. Ястребцов и другие. Почти не известен в наше время труд по общей дидактике И. М. Ястребцова «О системе наук, приличных в наше время детям, назначаемым к образованнейшему классу общества».

Развитие и основное содержание педагогической мысли этого периода можно лишь условно обозначить этими двумя направлениями (общенациональным и общечеловеческим). Правда, смещение основ в этих направлениях вызывает разные подходы к определению целей, конкретных задач и содержания воспитания и образования в зависимости от того, что за основа выдвигается на передний план: человек, которому ничто человеческое не чуждо, или гражданин, который в первую очередь приобретает качества определенного народа, с его строем общественных отношений. Такая зависимость определяет направление и сам характер воспитания, его содержание и методы.

Как мы отмечали ранее, официальная педагогика проводила доктрину народности в сочетании с самодержавием и православием (С. С. Уваров). Народность в этой доктрине практически исключала общечеловечность, так как сводилась к сословности, ограниченной господством свободных сословий, преимущественно дворянского. В рамках дворянского сословия, его воспитания, допускались (в уставах) элементы общечеловеческого образования в государственной системе просвещения (лицеи, пажеский корпус, училище правоведения и др.). Чаще всего политические мотивы отодвигали в России общечеловеческие элементы в системе народного просвещения и даже изгоняли их из содержания гимназического образования в интересах узкосословных привилегий господствующих кругов дворянства.

Движение педагогической мысли в известной мере вызывалось борьбой между приверженцами формулы «православие, самодержавие, народность» и сторонниками общечеловеческого, которое отождествлялось порой с европеизмом или даже с космополитизмом, как это имело место в полемике между западниками и славянофилами. Заметим, кстати, что славянофильство и народность не одно и то же. Но среди славянофилов были и такие, которые, оценивая народность по праву первородства, не заслоняли ею общечеловечность и в плане всесословности, и в смысле усвоения культуры других народов (И. В. Киреевский).

Идея общего образования чаще всего связывалась с общечеловеческим образованием, хотя это и не одно и то же. Общее образование должно воспитывать прежде всего и больше всего человека, а не только специалиста, чиновника, военного, коммерсанта и т. п. В то время школьному образованию придавался прикладной характер, перед ним ставились задачи подготовки к гражданской или военной службе. В преддверии реформ идея общечеловеческого (в противовес сословному, прикладному) образования пришлась ко времени и прозвучала с неожиданной силой, хотя особой новизны в ней было немного. В 50-х гг. Н. И. Пирогов выступил как поборник общечеловеческого образования, новой аргументацией связал общечеловеческое образование с общим образованием. Он возродил идею общечеловеческого образования и тем самым положил начало общественно-педагогическому движению.

Заканчивая общий анализ важнейших идей и документов о просвещении, воспитании и образовании, представленных или упомянутых в настоящем издании, хотелось бы еще раз подчеркнуть, что в начале XIX в. обнаруживается тесная связь литературного движения и развития педагогической мысли в России. Тесная связь русской словесности, отечественной литературы и родного языка с педагогикой сохраняется на протяжении всего полустолетия и много дольше.

Документы и памятники педагогической мысли первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) воссоздают картину развития отечественной школы и педагогики. В условиях сословной культуры и просвещения педагогическая мысль развивалась далеко не однозначно. Общественно-педагогическое движение в России содействовало внедрению новых педагогических идей, новых систем обучения. Этот период в России может быть назван временем формирования революционно-демократической идеологии и началом освободительного движения. Борьба между консервативными (подчас реакционными) элементами и сторонниками обновления школьной системы, между либералами (сторонниками умеренных преобразований) и революционными демократами обострилась в канун реформ 60-х гг. XIX в.

Педагогическая мысль первой половины XIX в. отражала общенациональные проблемы, решала задачи, поставленные временем, обстоятельствами и условиями всей жизни России того времени. Однако многие педагогические решения представляют немалый интерес и поныне.

П. А. Лебедев