Дисциплина, режим, наказания и поощрения

...Что такое дисциплина? В нашей практике у некоторых учителей и у некоторых педагогов-мыслителей дисциплина иногда рисуется как средство воспитания. Я считаю, что дисциплина является не средством воспитания, а результатом воспитания и как средство воспитания должна отличаться от режима. Режим это есть определенная система средств и методов, которые помогают воспитывать. Результатом же воспитания является именно дисциплина.

Я при этом предлагаю дисциплину понимать несколько шире, чем она понималась до революции, - в дореволюционной школе и, в дореволюционном обществе дисциплина была внешним явлением. Это была форма властвования, форма подавления личности, личной воли и личных стремлений, наконец, в известной мере это был метод властвования, метод приведения личности к покорности по отношению к элементам власти. Так рассматривалась дисциплина и всеми нами, кто пережил старый режим, кто был в школе, в гимназии, в реальном училище, и все знают, что и мы и учителя также смотрели на дисциплину одинаково: дисциплина - это кодекс некоторых обязательных положений, которые необходимы для удобства, для порядка, для какого-то благополучия, чисто внешнего благополучия, скорее типа связи, чем типа нравственного.

Дисциплина в нашем обществе - это явление нравственное и политическое. Вместе с тем я наблюдаю некоторых учителей, которые и теперь не могут отвыкнуть от старого взгляда на дисциплину. Человек недисциплинированный в старом обществе не рассматривался как человек безнравственный, как человек, нарушающий какую-то общественную мораль. Вы помните, что в старой школе такая недисциплинированность рассматривалась нами и товарищами как некоторое геройство, как некоторый подвиг или, во всяком случае, как некоторое остроумное, веселящее представление. Всякая проказливость не только учениками, но даже и самими учителями не рассматривалась иначе, как проявление какой-то живости характера или проявление какого-то революционного порядка.

В нашем обществе недисциплинированность, недисциплинированный человек - это человек, выступающий против общества, и такого человека мы рассматриваем не только с точки зрения внешнего технического удобства, но с точки зрения политической и нравственной. Иметь такую точку зрения на дисциплину необходимо каждому педагогу, но это только тогда, когда дисциплина рассматривается как результат воспитания.

Прежде всего, как нам уже известно, наша дисциплина всегда должна быть дисциплиной сознательной. Как раз в 20-х годах, когда такой широкой популярностью пользовалась теория свободного воспитания, по крайней мере тенденция свободного воспитания, тогда эту формулу о сознательной дисциплине расширяли, считали, что дисциплина должна вытекать из сознания. Уже в своем раннем опыте я видел, что такая формулировка может привести только в катастрофе, т. е. убедить человека в том, что он должен соблюдать дисциплину, и надеяться, что при помощи такого убеждения можно добиться дисциплины, это значит рисковать 50- 60 процентами успеха.

Определяться сознанием дисциплина не может, так как она является результатом всего воспитательного процесса, а не отдельных специальных мер. Думать, что дисциплины можно добиться при помощи каких-то специальных методов, направленных на создание дисциплины,- ошибка. Дисциплина является продуктом всей суммы воспитательного воздействия, включая сюда и образовательный процесс, и процесс политического образования, и процесс организации характера, и процесс столкновения, конфликтов, и разрешение конфликтов в коллективе, в процессе дружбы, и доверия, и всего решительно воспитательного процесса, считая здесь также такие процессы, как процесс физкультурного воспитания, физического развития и т. д.

Рассчитывать, что дисциплину можно создать только одной проповедью, одними разъяснениями,- это значит рассчитывать на результат чрезвычайно слабый.

Как раз в области рассуждений мне приходилось сталкиваться с очень упорными противниками дисциплины [среди воспитанников], и если доказывать им необходимость дисциплины словесно, то можно встретить такие же яркие слова и выражения.

Таким образом, воспитание дисциплины при помощи рассуждений и убеждений может обратиться только в бесконечные споры. Тем не менее я первый настаиваю, что наша дисциплина, в отличие от старой дисциплины, как явление нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием, т. е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна.

Каким способом можно достигать этой сознательной дисциплины? Необходимо сказать, что в наших школах ученики и учителя поставлены в более худшие условия, чем учителя и ученики в старой школе с этой точки зрения, и вот почему.

В нашей школе нет теории морали, нет такого предмета, нет такого лица, которое бы эту теорию морали преподавало или было бы обязано по известной программе сообщать детям.

В старой школе был закон божий, предмет, отрицаемый не только учениками, но сплошь и рядом и самими батюшками, которые относились к нему как к чему-то не заслуживающему уважения, но вместе с тем в нем было много моральных проблем, которых так или иначе касались на занятиях. Другой вопрос, имела эта теория положительный результат или нет, но в известной мере проблематика моральная проходила перед учениками в теоретическом изложении, т. е. говорилось: «нельзя красть, нельзя убивать, нельзя оскорблять, нужно уважать старших, уважать родителей», и такие отделы морали, христианской морали, которая рассчитывала на веру и на религиозное убеждение, вскрывались в теоретическом изложении, и моральные требования, хотя бы в старомодной религиозной форме, перед учениками проходили.

В своей практике я пришел к убеждению, что и для нас необходимо изложение теории морали. В наших современных школах такого предмета нет. Есть воспитательский коллектив, есть комсорги, пионервожатые, которые имеют возможность при желании систематическую теорию морали, теорию поведения ученикам преподнести.

Я уверен, что в развитии нашей школы в будущем мы необходимо придем к такой форме. В своей практике я принужден был теорию морали в определенном виде, в программном виде своим ученикам предлагать. Я сам не имел права ввести такой предмет - мораль, но я имел перед собой программу, мною лично составленную, которую я излагал моим воспитанникам на общих собраниях, пользуясь различными поводами.

Я в своем опыте даже имел уже разработанные конспекты таких бесед теоретического морального типа, имел время несколько совершенствовать свою работу в этом направлении, и я видел очень хорошие, большие результаты такой теории морали, конечно, несравненно большие, чем могли быть результаты в старой школе в руках какого-нибудь, хотя бы и просвещенного, батюшки.

Возьмем вопрос о воровстве. Мы имеем возможность теорию честности, теорию отношения к вещам чужим, своим и государственным развить с бесконечной убедительностью, с очень строгой логикой, с большой внушаемостью, и вся конкретная теория поступков по отношению к вещам, теория запрещения воровства по своей убедительности и силе не имеет сравнения со старыми разглагольствованиями о том, что нельзя украсть, так как старая логика, что нельзя красть, а то бог накажет, мало кого убеждала. Она могла сотрясать представление о воровстве, но не действовать как торможение.

Сдержанность, уважение к женщине, к ребенку, к старику, уважение к себе - вся теория поступков, которые относятся к целому обществу или к коллективу, может быть предложена нашим ученикам в чрезвычайно убедительной и сильной форме...

Какие общие положения могут служить доводом в такой теории морали?

Я пришел к следующему списку общих моральных положений. Прежде всего дисциплина как форма нашего политического и нравственного благополучия, дисциплина должна требоваться от коллектива. Нельзя рассчитывать, что дисциплина придет сама благодаря внешним мерам, приемам или отдельным разговорчикам. Нет, перед коллективом задачу дисциплины, цель дисциплины нужно поставить прямо, ясно и определенно.

Эти доводы, требования дисциплины подсказывают такие моменты. Прежде всего каждый ученик должен быть убежден, что дисциплина является формой для наилучшего достижения цели коллектива. Та логика достижения цели всего коллектива, утверждающая, что без дисциплины коллектив своей цели добиться не может, если она излагается четко и горячо (я против холодных рассуждений о дисциплине), такая логика будет первым камнем, положенным в основание определенной теории поступка, т. е. определенной теории морали.

Во-вторых, логика нашей дисциплины утверждает, что дисциплина ставит каждую отдельную личность, каждого отдельного человека в более защищенное, более свободное положение. Представьте себе, что это парадоксальное утверждение, что дисциплина есть свобода, понимается самими ребятами очень легко и на практике ребята вспоминают это утверждение, на каждом шагу получают подтверждение, что оно верно, и в своих активных выступлениях за дисциплину многие говорят, что дисциплина - это свобода.

Дисциплина в коллективе - это полная защищенность, полная уверенность в своем праве, путях и возможностях именно для каждой отдельной личности.

Конечно, в нашей общественной жизни, в нашей советской истории очень много можно найти доказательств этого положения, и сама наша революция, само наше общество являются подтверждением этого закона. Мы для того и сделали революцию, чтобы личность была свободна, но форма нашего общества - это дисциплина.

Это второй тип общеморальных требований, который нужно предложить детскому коллективу, и такой тип требования помогает потом воспитателю разрешать каждый отдельный конфликт. В каждом отдельном случае нарушитель дисциплины обвиняется не только мною, но и всем коллективом в том, что он нарушает интересы других членов коллектива, лишает их той свободы, на которую они имеют право...

Третий пункт морального теоретического утверждения, который должен быть предложен коллективу и всегда быть ему известен, всегда направлять его на борьбу за дисциплинированность, это такой: интересы коллектива выше интересов личности. Казалось бы, вполне понятная для нас, советских граждан, теорема. Однако на практике она далеко не понятна очень многим интеллигентным, образованным, культурным и даже социально культурным людям.

Мы утверждаем, что интересы коллектива стоят выше интересов личности там, где личность выступает против коллектива...

Однажды дежурным командиром был мальчик, которого условно назовем Ивановым. Он был комсомолец, один из видных культурных работников, член драмкружка, хороший производственник, пользовался полным уважением всех, в том числе и моим, один из старых беспризорников, имевший большой стаж правонарушений и бродяжничества, которого я лично подобрал в Симферополе.

Этот дежурный командир вечером, во время рапорта, доложил мне, что у мальчика Мезяка украден только что купленный им радиоприемник. Это был первый радиоприемник в коммуне. Мезяк заплатил за него 70 рублей, которые собирал в течение полугода из своего заработка. Радиоприемник стоял около кровати в спальне и оттуда исчез. Спальня не запиралась, так как замки в коммуне были запрещены, но в течение дня вход туда был не разрешен, и коммунары не могли войти туда, так как были на работе.

По моему предложению было созвано общее собрание, на котором дежурный командир разобрал вопрос, куда мог деваться радиоприемник. Он очень тактично вел разговор, указал, кто мог бы войти в спальню за инструментом и т. д., высказал несколько подозрений, предложил избрать комиссию, уговаривал общее собрание выяснить до конца это дело, так как было жалко Мезяка, затем тревожил поступок - кража вещи, на которую человек полгода собирал деньги из своего заработка.

Но ничего не удалось открыть; с тем и легли спать. Мезяк - мальчик лет двенадцати.

Наутро ко мне пришли несколько пионеров-малышей и сообщили, что они встали в 5 часов, обследовали всю коммуну и нашли в театре, под сценой, радиоприемник. Они попросили освободить их от работы, чтобы понаблюдать, что там происходит.

Они стояли весь день, потом пришли ко мне и сказали прямо - радиоприемник украл Иванов, так как они видели, как он один подходил несколько раз к суфлерской будке, стоял там и что-то слушал. Больше никаких доказательств они не имели. Только то, что он стоял, не будучи дежурным командиром, у суфлерской будки и слушал.

Я сыграл ва-банк. Я позвал Иванова и говорю: Ты украл радиоприемник, и баста!

Он побледнел, сел на стул и говорит:

- Да, я украл.

Этот случай сделался предметом обсуждения общего собрания. Комсомол исключил его и передал дело на общее собрание коммунаров. Общее собрание происходило под председательством мальчика, которого называли Робеспьер, он всегда предлагал одно - выгнать из коммуны. На этот раз также постановили выгнать, но постановили выгнать буквально - открыть дверь и спустить Иванова с лестницы.

Я возражал против изгнания, вспоминал всякие случаи, что и тебя хотели выгнать, и тебя хотели выгнать, но ничего не добился.

Позвонил в НКВД и сообщил, что есть такое постановление общего собрания - выгнать, и выгнать символически таким-то образом. Они мне ответили, что этого постановления не утвердят и что я должен добиться отмены его.

Я обладал очень большим авторитетом у коммунаров и мог добиться, чего хотел, иногда очень трудных вещей. Тут я ничего не мог сделать - они меня лишили слова в первый раз за всю жизнь коммуны. - Антон Семенович, мы вас лишаем слова! И кончено. Я все-таки им сказал, что они не имеют права выгнать, пока они не получат утверждения НКВД. Тут они со мной согласились и перенесли вопрос на завтра, с тем что прибудут представители НКВД, а они при них подтвердят свое решение.

Я имел неприятности, меня упрекали в том, что я не добился отмены постановления. На другой день несколько видных чекистов приехали в коммуну. Их встретили так:

- Вы чего приехали? Защищать Иванова?

- Нет, добиться справедливости.

И тут произошел между коммунарами и чекистами диспут о дисциплине, который может и теперь служить для меня каркасом для разработки этой важнейшей проблемы.

На общем собрании чекисты так говорили:

- Что вы хотите показать вашим постановлением? Иванов ваш передовик, ваш активист, вы его вооружили доверием, вы ему доверяли коммуну, вы подчинялись его распоряжениям беспрекословно. А теперь, когда он один раз украл, вы его выгоняете. И затем, куда он пойдет? Он пойдет на улицу, а это значит - бандит! Неужели вы так слабы, что не можете перевоспитать Иванова?

Причем сам Иванов, «бандит», в истерике бьется целый день.

С ним больше доктора возятся, чем комсомольцы. Показывают на него:

- Вот человек болен. Вы, такой сильный коллектив, вы перековали столько человек, неужели вы боитесь, что он плохо на вас повлияет? Ведь вас 456 человек! А он один.

Это убийственные доводы, это убийственная логика.

И вот что отвечали им коммунары, не такие опытные люди, но люди, отвечающие за свой коллектив, тот же Робеспьер и другие. Они говорили:

- Если Иванов пропадет - правильно. Пусть пропадает. Если бы он украл что-нибудь - одно дело. Но он был дежурным командиром, мы ему доверили коммуну, он председательствовал на общем собрании и упрашивал нас - говорите то, что знаете. Тут не воровство. Это он один нахально, цинично, нагло пошел против всех, соблазнившись 70 рублями, пошел против нас, против Мезяка, который несколько месяцев собирал по 10 рублей из своего заработка. Если он пропадет, нам не жалко его!

И, во-вторых, мы с ним, конечно, справимся. Мы не боимся, но нас не это интересует. Мы потому и справимся с ним, что мы можем его выгнать. И если мы его не выгоним и другого не выгоним, тогда наш коллектив потеряет свою силу и ни с кем не справится. Мы его выгоним, а таких, как он, у нас 70 человек, и мы с ними справимся, именно потому, что мы его выгоним!

Чекисты возражали, что вы все-таки теряете члена коллектива, у вас пятно на коллективе, он пропадет. Им возражали коммунары: посмотрите на такую-то колонию, на такую-то колонию, где нет дисциплины, сколько она теряет в год. Там бежит в год 50 процентов. Значит, если мы настаиваем так резко на дисциплине, го потеря будет меньше, мы согласны его потерять, но зато справимся с другими.

Спор шел долго, целый вечер. Наконец коммунары перестали возражать и даже аплодировали хорошим речам чекистов. Но когда дело доходило до голосования и председатель говорил: «Кто за то, чтобы выгнать Иванова?» - все сразу поднимали руки. Опять брали чекисты слово, опять убеждали, и я видел по их лицам, что они улыбаются, потому что знают, что все равно Иванова выгонят. И в 12 часов ночи постановили: выгнать именно так, как постановили вчера,- открыть дверь и спустить с лестницы. Единственно, чего мы добились, что не физически выгнать, а взять под стражу и отправить в Харьков.

Так и выгнали. Конечно, потом я и другие приняли меры, чтобы Иванова отправить в другую колонию, но чтобы никто не знал, так как когда через год узнали об этом, то меня спрашивали, как это я нарушил постановление общего собрания,- мы постановили выгнать, а он ходил и хлопотал.

Этот случай явился для меня толчком, после которого я долго думал, до каких пор интересы коллектива должны стоять впереди интересов отдельной личности. И сейчас я склонен думать, что предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца, и в этом случае будет настоящее воспитание коллектива и отдельной личности.

На эту тему я еще буду говорить. Сейчас только скажу, что этот беспощадный конец на самом деле должен быть беспощаден только в логике, т. е. физически беспощадным он может и не быть, т. е. нужно так организовать технику беспощадности, чтобы интересы коллектива стояли впереди интересов личности, но и чтобы личность не оказалась в тяжелом, катастрофическом положении.

Наконец, четвертая теорема, которая должна быть внушаема и предлагаться детям как чистая теория: дисциплина украшает коллектив. Эта сторона дисциплины - красота дисциплины, эстетика дисциплины - является очень значительной. Как раз в наших детских коллективах, насколько я знаю, делается очень мало в этом отношении. У нас порой бывает дисциплина, выражаясь беспризорным языком, «занудная», скучная дисциплина разглагольствования, понукания, надоедания болтовней. Вопрос о том, как сделать дисциплину приятной, увлекающей, задевающей за живое, является вопросом просто педагогической техники...

Как-то стали обращаться ко мне дежурные, говоря, что ребята задерживаются в спальне и не спешат приходить в столовую, опаздывают на завтрак. Я никогда не поднимал по этому поводу никаких теоретических рассуждений и никому ничего не говорил. Я просто подходил к столовой на другой день и начинал разговаривать с кем-нибудь, рядом стоящим, по совершенно другому делу, и все опаздывавшие 100-150 человек, обычно старшие воспитанники, спускаясь с лестницы, не заворачивали в столовую, а прямо на завод. «Здравствуйте, Антон Семенович!» И никто не покажет виду, что опоздал на завтрак. А вечером только иногда скажет:

- Ну и проморили вы нас сегодня!

На этой основе я мог проделывать такие упражнения. Ждут картину «Броненосец Потемкин». Привезли картину, все расселись в зале. Идет третья часть. Я говорю:

- Четвертый, второй, третий отряды, выйдите из зала.

- Что такое?

- Я получил сведения, что какие-то подозрительные личности ходят вокруг коммуны. Проверьте.

- Есть, проверить.

Они не знают, ходят или не ходят подозрительные личности, допускают, что это проба, но если кто-нибудь скажет, что это проба, то другие его взгреют. Пойдут, проверят, возвратятся; пропустили часть любимой картины, и никто ничего не скажет, что пропустили любимую картину, а идут и смотрят дальше.

Это такое упражнение. Таких упражнений может быть много. Всегда, в частности, известно, какой отряд в коллективе лучший. У нас была традиция: лучшему отряду поручать самую тяжелую и неприятную работу при распределении уборки. А уборка - это довольно напряженное дело, так как в коммуне каждый день несколько делегаций бывало, коммуну нужно было держать в лоске, доводить до полного блеска.

- Какой лучший у нас отряд?

- Шестой.

Значит, самую неприятную уборку производит шестой отряд за то, что он самый лучший. За это ты и совершай самую неприятную работу. И это было у нас вполне естественной логикой. Это самый лучший отряд, и ему поручается самая тяжелая работа.

Или в походах очень часто бывало тяжелое положение, требующее физического напряжения, быстроты, энергии. Какой отряд посылается? Самый лучший, и этот лучший отряд гордился этим. Трудно представить, что это лучший отряд, и я бы постеснялся поручить ему лишнюю нагрузку, внеочередное задание. Но именно ему я это поручаю без всякого сомнения, без всяких слов потому, что он лучший, и он это доверие чувствует. Он чувствует в этом особую красоту, эстетичность.

Эта эстетичность будет последней филигранной работой дисциплинированности. И не каждый коллектив придет к ней, но если коллектив пришел к ней и если логика такова, что, чем выше ты стоишь, тем больше от тебя требуется, если эта логика делается настоящей, живой логикой, это значит, вопросы дисциплинированности и воспитания доведены до известного удовлетворительного предела.

Наконец, последнее теоретическое общее положение о дисциплине, которое я считал необходимым своим воспитанникам предлагать как можно чаще в простой форме, доступной для детского понимания: если человеку нужно сделать что-нибудь для себя приятное, он всегда сделает это и без дисциплины; дисциплина именно тогда, когда человек делает и неприятное для себя с удовольствием. Это очень важное дисциплинарное положение. Его также нужно отметить и подчеркивать как можно чаще, при всяком случае. Вот коротко та общая теория поведения, мораль, которую необходимо детям предъявлять как определенное знание, о котором нужно всегда говорить, подчеркивать и добиваться понимания этих теорем и положений. Только таким образом, при таком общем теоретизировании дисциплина будет получаться сознательной...

Что же является основанием дисциплины? Говоря просто, чтобы не зарываться в глубь психологических изысканий, основанием дисциплины является требование без теории. Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему. Я убежден, что эта формула есть формула вообще советской дисциплины, есть формула вообще нашего общества...

Это соединение требований к личности и уважения к ней не две разные вещи, а одно и то же. И наши требования, предъявляемые к личности, выражают и уважение к ее силам и возможностям, и в нашем уважении предъявляются в то же самое время и требования наши к личности. Это уважение не к чему-то внешнему, вне общества стоящему, к приятному и красивому. Это уважение к товарищам, участвовавшим в нашем общем труде, в нашей общей работе, это уважение к деятелю. Не может быть, конечно, ни создан коллектив, ни создана дисциплина коллектива, если не будет требований к личности. Я являюсь сторонником требования последовательного, крайнего, определенного, без поправок и без смягчения...

Эта организация требования, конечно, очень трудная вещь, но она вовсе не требует воли, как многие думают. Я лично человек вовсе не волевой, и никогда не отличался такими достоинствами сильной личности. Вовсе нет. Обыкновенный интеллигент, обыкновенный учитель. Я был только убежден в том, что играть и кокетничать моей интеллигентностью я не имею права, и кокетничанье своей интеллигентностью у воспитателя часто происходит от незнания той линии, которую нужно утвердить. Я убежден, что эта линия, которую нужно утвердить, есть требование.

Конечно, это требование должно развиваться. Но я уверен, что пути тут всегда одинаковы. Если вы хотите взять коллектив детей недисциплинированных или дисциплинированных только с внешней стороны, не начинайте никаких споров. Вам нужно будет начинать с ваших индивидуальных единоличных требований.

Очень часто бывает, и в большинстве случаев даже бывает так, что достаточно просто выразить решительное, неломающееся, негнущееся требование, чтобы дети вам уступили и поступили так, как вы хотите. Тут есть некоторая доля внушаемости и некоторая доля сознания того, что вы правы. Все в дальнейшем будет зависеть от вашего интеллекта. Нельзя предъявлять грубые требования, нелогические, смешные, не связанные с требованиями коллектива.

Я боюсь, что я буду нелогичен. Для себя лично я создал такую теорему. Там, где я не уверен, можно ли потребовать чего-либо, правильно или неправильно, я делал вид, что я ничего не вижу. Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. В таком случае я и предъявлял до конца диктаторские требования, и, так как они казались лучше от такой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко мне уступали.

Я считаю, что такая логика требований на первых порах должна быть законом. Тот воспитатель, который дает простор своей воле и обращается в самодура в глазах коллектива, требует того, чего коллектив не понимает, тот победы не одержит.

Я от своего первого коллектива не требовал, чтобы они не крали. Я понимал, что на первых порах не могу убедить их ни в чем. Но я требовал, чтобы они вставали, когда нужно, выполняли то, что нужно. Но они воровали, и на это воровство я смотрел до поры до времени сквозь пальцы.

Во всяком случае, без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающихся уговариваний, тот делает ошибку.

Наряду с требованием должно идти и развитие теории морали, но оно ни в коем случае не должно подменять требования. Там, где вы нашли случай теоретизировать, рассказать детям, что нужно сделать, там вы должны это сделать. Но там, где вы должны потребовать, вы никаких теорий не должны разводить, а должны требовать и добиваться выполнения ваших требований.

В частности, я был во многих школах, большей частью киевских. Что меня поражало в детских школьных коллективах, так это страшная крикливость, егозливость, несерьезность, истеричность детей, беготня по лестницам, разбивание стекол, носов, голов и т. д.

Я не выношу этого крика. У меня нервы здоровые настолько, что я мог писать „Педагогическую поэму" в окружении ребят, в толпе. Разговоры мне не мешали. Но я считаю, что крик и визг, беготня не нужны детям.

А вместе с тем я встречал такие рассуждения педагогов: ребенок должен бегать, должен кричать, в этом проявляется его натура.

Я возражаю против этой теории. Ребенку это совсем не нужно. Как раз этот общий крик в школе только расстраивал все время нервы, больше никакой пользы не приносил. Наоборот, я на своем опыте убедился, что в детском коллективе можно с успехом проводить движение упорядоченное, с торможением, с уважением к соседу, к имуществу, к дверям, к окнам и т. д.

В коммуне вы не могли бы встретить такой галдеж. Я добился полного порядка в движении на улице, на площадке, в здании. Я требовал полного упорядочения движения.

Потребовать такую вещь в наших школах совсем не трудно. Если бы я получил сейчас школу, я поставил бы себя в положение организатора. Я всех собрал бы, сказал, чтобы больше этого я не видел. Никаких доказательств, никаких теорий! Потом я поднес бы им теорию, а тут теория могла бы только повредить. Я бы приступил в решительной форме - чтобы я больше этого не видел! Чтобы я не видел ни одного кричащего ученика в школе.

Такое требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе. Я не представляю себе, чтобы можно было дисциплинировать разболтанный, изнервничавшийся коллектив без такого холодного тона требования отдельного организатора. А дальше это идет гораздо легче. Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков или девочек, которые сознательно хотят поддержать дисциплину.

Я спешил с этим. Я не глядел на то, что эти мальчики или девочки имеют также много недостатков, старался скорее набрать такую группу активистов, которые поддерживали мои требования своими требованиями, высказываемыми на общих собраниях, в своей группе, своим мнением. Это вторая стадия развития требования, когда около меня образовалось такое ядро.

И наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Это - тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода.

Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой.

В последние пять лет в коммуне им. Дзержинского я уже ничего не требовал. Напротив, я выступал уже как тормоз для требований коллектива, так как обычно коллектив разгоняется и требует часто очень многого от отдельной личности.

Вот тут-то, когда уже требует коллектив, тут для вас и будет простор для развертывания теории морали. Тут каждый понимает, что требования морали, политической морали и нравственной, основные, и общий итог требований, когда каждый воспитанник требует от себя и больше всего интересуется своим поведением.

Этот путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива, этот путь я считаю основным путем в развитии советского детского коллектива. Я убежден, что тут не может быть постоянных форм. Один коллектив может стоять на первой стадии развития, и там нужно иметь фигуру диктатора-воспитателя, и как можно скорее этот коллектив должен переходить к форме свободного коллективного требования и к требованию свободной личности к самой себе.

Конечно, нельзя ограничиваться только одним требованием. Требование - необходимый элемент дисциплинирования коллектива, но не единственный. Впрочем, все остальные элементы здесь также, по существу, будут требованиями, но высказанными не в такой решительной форме. Кроме требования есть привлечение и понуждение. Эти две формы есть выражение как бы в слабой форме требования. И наконец, более сильная форма, чем обыкновенное требование,- это угроза.

Я считаю, что эти формы должны употребляться в нашей практике.

Что такое привлечение? Оно тоже должно испытывать некоторое развитие. Одно дело - привлечение подарком, наградой, премией или какими-нибудь благами для отдельной личности, другое дело - привлечение эстетикой поступка, его красивой внутренней сущностью.

То же самое понуждение. В первом случае понуждение может быть высказано в более примитивной форме, в форме доказательства или убеждения. В более совершенном случае понуждение высказывается намеком, улыбкой, юмором. Оно - что-то ценное и видное для детей.

То же самое угроза. Если в начале развития коллектива вы можете угрожать наказаниями, неприятностью, то в конце развития коллектива это уже не нужно. Такой угрозы в развитом коллективе нельзя допускать, и в коммуне им. Дзержинского я не позволял себе угрожать: я то-то сделаю с тобой! Это было бы ошибочным с моей стороны. Я угрожал осуждением, что поставлю вопрос на общем собрании, причем на общем собрании самым страшным являлось это осуждение.

Понуждение, привлечение и угроза могут иметь самые различные формы в развитии коллектива. В коммуне им. Дзержинского в последние годы, когда премировались воспитанники за отдельные достижения на производственном, нравственном или бытовом участке, была такая лестница в премиях: подарок, денежная премия и самая высокая награда - благодарность в приказе перед строем, и за эту благодарность в приказе перед строем, которая не сопровождалась никакими подарками, никакими материальными удовольствиями, за нее дрались самые лучшие отряды. За что дрались? За то, что специально в этот день все по приказу надевали парадные костюмы с белыми воротниками и вензелями и по приказу на площадке строилась вся коммуна в военно-строевом порядке. Выходит оркестр, приходят все преподаватели, инженеры, инструкторы, становятся отдельной шеренгой. Дается команда: „Смирно!" Выносится знамя, оркестр играет салют, и после этого выхожу я и тот, кому выносится благодарность, и читается приказ:

„На основе постановления общего собрания коммуны за то-то и за то-то такому-то выражается благодарность".

Это высшая награда. И такая благодарность записывалась в дневник отряда, в дневник коммуны и на красную доску, что такой-то отряд или такое-то лицо в строю такого-то числа получили благодарность.

Это высшая награда, которая возможна в богатом чувствами, нравственными достоинствами и уважением к себе коллективе. Но к этому нужно стремиться, а начинать с этого нельзя. Начинать нужно с привлечения более примитивного типа, с некоторых материальных и других удовольствий в каждом отдельном случае, например театр и т. д. Хороший воспитатель, конечно, для каждого случая найдет очень много нюансов, мелких движений, когда он сможет применить и привлечение, и понуждение, и угрозу, и требование.

Вопрос - что требовать? Здесь я предложил бы такую формулу, которая даже, пожалуй, не развивается, а должна быть всегда одна и та же. Прежде всего, единственное, чего нужно требовать,- это подчинения коллективу...

Теперь несколько слов о наказаниях. У нас по отношению к наказаниям выходит не совсем хорошо. С одной стороны, мы уже признали, что наказания бывают и нужными и полезными. Наказание можно допустить, но, с другой стороны, у нас есть такая установка, чисто наша, интеллигентская, главным образом, конечно, педагогов, что наказание допустимо, но лучше обойтись без наказания. Все-таки наказывать можно, но если ты наказываешь, то ты плохой педагог. Тот педагог хорош, который не наказывает.

Я уверен, что такая логика дезорганизует педагога. Нужно установить точно, что такое наказание. Я лично убежден, что наказание не такое большое благо. Но я убежден в следующем: там, где нужно наказывать, там педагог не имеет права не наказывать. Наказание - это не только право, но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходимо, т. е. я утверждаю, что педагог может наказывать или не наказывать, но, если его совесть, его техническая квалификация, его убеждение говорят, что он должен наказать, он не имеет права отказаться от наказания. Наказание должно быть объявлено такой же естественной, простой и логически вместимой мерой, как и всякая другая мера.

Нужно решительно забыть о христианском отношении к наказанию, наказание - допустимое зло. Взгляд на наказание как на зло, которое допустимо почему-то, в известной мере, я считаю, не соответствует ни логическим, ни теоретическим взглядам. Там, где наказание должно принести пользу, там, где другие меры нельзя применить, там педагог никаких разговоров о зле иметь не должен, а должен чувствовать своим долгом применить наказание. Такое убеждение, такая вера, что наказание есть допустимое зло, превращают педагога в объект упражнения в ханжестве. Никакого ханжества не должно быть. Никакой педагог не должен кокетничать, что вот я - святой человек, обхожусь без наказания.

А что делать тому человеку, который искренне видит, что нужно наказать? Он сидит и тужит: вот какой-то педагог обходится без наказания, а что же скажут обо мне? Скажут, что я педагог второго сорта.

Такое ханжество я считаю нужным отбросить. Там, где наказание должно быть применено, где оно может быть применено с пользой, там педагог должен его применить.

Однако это вовсе не значит, что мы утверждаем желательность наказания во всех случаях и всегда.

Что такое наказание? В области наказания я считаю, что как раз советская педагогика имеет возможность найти очень много нового. Все наше общество так устроено: так много уважения у нас к человеку, так много гуманности, что мы имеем возможность прийти к той счастливой норме, какая может быть по вопросу о наказаниях. И эта счастливая норма должна быть такой: наказание должно разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов.

Все зло старого наказания было в том, что наказание, уничтожая один конфликт, создавало другой конфликт, который приходилось разрешать еще более сложным путем. Я утверждаю, что не выработано еще наказание, уничтожающее до конца конфликт. Ясно, что наказание в одном случае имеет смысл, а в другом случае не имеет смысла.

Каковы же отличия советского наказания от других? Во-первых, ни в коем случае оно не должно иметь в виду причинение страдания. Обычная логика говорит, что я тебя накажу, ты будешь страдать, а другие будут смотреть и думать: „Вот ты страдаешь, и нам нужно воздержаться от этого поступка".

Никакого физического и нравственного страдания не должно быть. В чем же сущность наказания? Сущность наказания в том, что человек переживает то, что он осужден коллективом, зная, что он поступил неправильно, т. е. в наказании нет подавленности, а есть переживание ошибки, есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы минимального.

Поэтому и к наказанию нужно прибегать только в том случае, когда вопрос логически ясен, и только в том случае, когда общественное мнение стоит на стороне наказания. Там, где коллектив не на вашей стороне, там, где коллектив вы не перетянули на свою сторону, наказывать нельзя. Там, где ваше решение будет решением, отрицаемым всеми, там наказание производит не полезное, а вредное впечатление; только когда вы чувствуете, что коллектив за вашими плечами и коллектив думает так же, как вы, и осуждает так же, как вы, тогда только можно наказывать.

Это то, что касается сущности наказания.

Теперь, что такое форма наказания?

Я противник каких бы то ни было регламентированных форм. Наказание должно быть чрезвычайно индивидуальным, чрезвычайно приспособленным к отдельной личности, тем не менее и в области наказания могут быть определенные законы и формы, ограничивающие право наказания.

Я в своей практике считал, что прежде всего наказывать может либо весь коллектив, его общее собрание, либо один человек, уполномоченный коллектива. Я не представляю себе здорового коллектива, где могут наказывать, иметь право наказывать десять человек.

В коммуне им. Дзержинского, где я руководил и производством, и бытом, и школой, только я один мог наказывать. Это необходимо. Необходимо, чтобы была единая логика наказания и чтобы наказание не было частым.

Во-вторых, в наказании должны быть также известные традиции и норма для того, кто применяет наказание...